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VoneinanderLernen.pdf

Mon, 21 Dec 2009 13:32:58 +0100

Voneinander Lernen � neue Wege beschreiten
Mit diesem Projekt reagierten wir 2005/2006 auf die ver�nderten gesellschaftlichen Strukturen und Rahmenbedingungen f�r benachteiligte Kinder- und Jugendliche. Es entstand aus der Grundidee ,,In ungew�hnlichen Begegnungen voneinander lernen" und brachte junge Menschen in Kontakt mit Prominenten. Diese coachten die Jugendlichen und gaben ihnen neue Perspektiven in scheinbar ausweglosen Situationen. Im Vordergrund stand hier der Bedeutungsverlust von klassischen Vorbildern f�r Jugendliche. Ma�gebliche Vorbilder f�r Jugendliche sind immer �fter Pers�nlichkeiten des �ffentlichen Lebens, beispielsweise aus dem Sport oder dem Musik- und Schauspielgesch�ft. Diese ,,Stars" bieten den Jugendlichen medial vermittelte Botschaften und Bilder, aber oft keine konkreten, alltagstauglichen Handlungsoptionen oder Erfahrungen. Unter dem Projektmotto ,,Voneinander Lernen � neue Wege beschreiten" erm�glichten wir Dortmunder Jugendlichen, sich mit prominenten Pers�nlichkeiten zu treffen und deren Lebenserfahrungen kennen zu lernen. Menschen, die Erfolge gefeiert haben aber auch Niederlagen einstecken mussten. Vor allem aber Menschen die bereit waren, ihre Erfahrungen mitzuteilen und den Jugendlichen mit auf den Weg zu geben. Die Teilnehmer wurden sich vorerst �ber ihre eigenen F�higkeiten und St�rken bewusst. Ihr Selbstbewusstsein wurde gefestigt, damit sie selbstbestimmt und eigenverantwortlich ihre Zukunft mit gestalten k�nnen, anstatt sich durch Perspektivund Hoffnungslosigkeit leiten zu lassen. Mit Kletteraktionen wie beispielsweise einer Abseilaktion von einem Schulgeb�ude wurde auf das Projekt aufmerksam gemacht. In einer Kompaktphase im Sauerland setzten sich die Jugendlichen intensiv und konstruktiv mit den An- und �berforderungen der pers�nlichen Lebensgestaltung auseinander. Themenbereiche waren das Erkennen pers�nlicher Grenzen und das �bernehmen von Verantwortung f�r sich und das eigene Leben. Der zentrale Schwerpunkt lag in der Fragestellung: Welche Kompetenzen, Einstellungen und Verhaltensweisen helfen mir, mein Leben selbstbestimmt, eigenverantwortlich und erfolgreich zu gestalten? H�hepunkt des Projekts war ein Eventtag, an dem die Jugendlichen auf eingeladene prominente G�ste trafen, deren pers�nliche Biographien durch die Bew�ltigung besonderer Hindernisse und das beschreiten ungew�hnlicher Lebenswege gekennzeichnet sind. Die Erfahrungen dieser Pers�nlichkeiten bei der eigenen Lebensgestaltung wurden f�r die jugendlichen Teilnehmer, denen wichtige Entscheidungen in Bezug auf die Gestaltung und Entwicklung ihrer eigenen Biographie noch bevorstehen, transparent und nutzbar gemacht. Gef�rdert wurde das Projekt durch das Landesjugendamt Westfalen-Lippe, das Jugendamt Dortmund und die Bundeszentrale f�r gesundheitliche Aufkl�rung.

DialogJugendUnternehmen.pdf

Mon, 21 Dec 2009 13:27:32 +0100

Dialog Jugend & Unternehmen
Die Projektreihe ,,Dialog Jugend und Unternehmen" gab uns die M�glichkeit, die Projektidee der ungew�hnlichen Begegnung mit weiteren Zielgruppen zu erproben. Neue Wege der Zusammenarbeit zwischen Schule und Unternehmen wurden beschritten. In erlebnisp�dagogischen Situationen lernten sich weitere Sch�ler und Unternehmer durch gemeinsame Aktivit�ten kennen und tauschten sich unbefangen in Gespr�chen aus. Sch�lern, die ansonsten nur einen mittelbaren Zugang zu Unternehmen haben, wurde die M�glichkeit geboten, Ber�hrungs�ngste abzubauen und auf Augenh�he mit Unternehmensvertretern in den Dialog zu kommen. Die Unternehmer erhielten Einblicke in die Einstellungen und Zukunftsperspektiven der Sch�ler. Diese reichten von den Berichten aus dem Schulalltag, �ber Anforderungen der Ausbildungsplatzsuche bis hin zu den Erfahrungen mit Arbeitslosigkeit. Im Zeitraum von Oktober 2005 bis Juni 2006 konzipierten wir f�nf mehrt�gige Veranstaltungen mit Jugendlichen und Unternehmern. 1. Sch�ler der Gesamtschule Holsterhausen treffen auf Unternehmer: Berufsvorbereitung und gemeinsames Klettern im Hochseilgarten Big Tipi in Dortmund 2. M�dchen und Jungen der M�hnesee-Schule treffen auf Unternehmer: Berufsvorbereitung und Abseilen von der Dachterrasse der Jugendbildungsst�tte ,,die Kluse" in Menden 3. Tauchsch�ler treffen auf Unternehmer: Berufsvorbereitung, Tauchen im Hallenbad und Erforschung des Industriegel�ndes an der Jugendherberge Duisburg Nord 4. Sch�ler mit Migrationshintergrund treffen auf Unternehmer: Berufsvorbereitung und Teamaufgaben outdoor in der N�he von Haus Sch�nstein in Wissen/Sieg 5. M�dchen treffen auf Unternehmerinnen: Berufsvorbereitung und Baumklettern bis zu 25 m H�he an der Jugendherberge Meschede. ,,Dialog Jugend und Unternehmen" ist ein Projekt der Stiftung Partner f�r Schule NRW. Es wurde finanziert vom Europ�ischen Sozialfonds und dem Ministerium f�r Arbeit, Gesundheit und Soziales des Landes NRW und unterst�tzt durch das Ministerium f�r Schule und Weiterbildung des Landes NRW. Mit der Umsetzung und Weiterentwicklung der erlebnisp�dagogischen Veranstaltungen wurde der ELE e.V. beauftragt.

Gewinn-Unternehmer.doc.pdf

Mon, 21 Dec 2009 13:21:12 +0100

Gewinn f�r die Wirtschaftsunternehmer Die Unternehmer haben die M�glichkeit auf ,,Jugend heute" und somit auf die gesellschaftliche Entwicklung Einfluss zu nehmen. Durch ihr soziales Engagement �bernehmen sie Verantwortung f�r die Zukunft junger Menschen und k�nnen diese sinnvoll mitgestalten. Sie erhalten Einblicke in die Lebenswelten und Ansichten junger Menschen: Was denken, f�hlen und wollen Jugendliche von heute? Wie leben sie? Welche Zukunfts�ngste stehen auf der Tagesordnung? Welche Hintergr�nde stecken hinter den Verhaltensweisen eines sch�chternen oder vorlauten 15-J�hrigen? Welche F�higkeiten stecken in dem jungen Menschen, die in der Schule unerkannt bleiben und im Betrieb von Nutzen sind? Unsere Erfahrungen haben gezeigt, dass f�r viele Unternehmer die Welt der Jugendlichen ein Buch mit sieben Siegeln ist. Am Ende steht Verwunderung, Begeisterung, Betroffenheit oder auch Verst�ndnis. F�r Menschen aus dem Business ist es oft bereichernd, mal die Perspektive zu wechseln. Sich zur�ck zu besinnen, wie man sich selbst mit 16 gef�hlt hat. Gab es da nicht gleiche Verwirrung und Orientierungslosigkeit? W�re da doch jemand der gewesen, der ein wenig Durchblick verschafft h�tte... Begegnungen, die Menschen aus unterschiedlichen Lebenswelten zusammenf�hren, weichen oft eingefahrene Denkmuster und Vorstellungen auf. Sie sind aufregend, verunsichern und er�ffnen damit immer auch Chancen zu neuen Erkenntnissen - zum Lernen. Eine unvergessliche und wertvolle Lernerfahrung sind h�ufig die Einzelgespr�che mit den Jugendlichen. Die Erz�hlungen aus der Biographie der Jugendlichen k�nnen einfach nur verwundern, manchmal auch erschrecken oder zu einer professionellen Gespr�chsf�hrung herausfordern. Kommunikative Kompetenz und Einf�hlungsverm�gen wird den gestandenen Gesch�ftsleuten in hohem Ma�e abverlangt. Und das auf eine andere Art und Weise als im Berufsalltag... Ein Projekt was nur die Jugendlichen st�rkt? Ganz und gar nicht. Den Alltag verlassen, Abwechslung erfahren, Abenteuer und Risiko au�erhalb des Jobs, fernab der Familie zu erleben und sich drau�en in der Natur auf Neues einlassen gibt neue Power f�r den Alltag der Unternehmer und sorgt f�r eine gute Work-Life-Balance. Zwei Tage Bewegung und frische Luft, kombiniert mit einem sinnvollen Engagement ist trotz Stress und Zeitmangel in allen Projekten auf gro�e Begeisterung gesto�en. Zudem sind die individuellen Biographien der Unternehmer nicht nur f�r die Jugendlichen bereichernd. Bisher gab es ebenso viele ,,ungew�hnliche Begegnungen" unter den Unternehmern, die zu wertvollen und interessanten Netzwerken f�hrten.

Gewinn-Jugendliche.doc.pdf

Mon, 21 Dec 2009 13:20:56 +0100

Gewinn f�r die Jugendlichen Durch die gesellschaftliche Entwicklung und die derzeitige Arbeitslosenquote wird die Berufsplanung vor allem f�r benachteiligte Jugendliche zunehmend schwieriger. In vielen Biographien finden sich geh�uft Erfahrungen von Ausgrenzung durch Herkunft, Misserfolge in der Schullaufbahn, Gewalt, Trennung der Eltern, Arbeitslosigkeit und das Erleben von Armut. Der Name der besuchten Sonder- oder Hauptschule macht sich im Lebenslauf nicht so gut, M�dchen sind nach wie vor dem Irrtum erlegen, heiraten und schwanger werden hei�t ,,ausgesorgt zu haben"... Eine gute Beratung oder Unterst�tzung der Eltern bei der Zukunftsplanung bleibt oft aus. Es mangelt an alternativen Vorbildern. Es fehlen Menschen, an denen sich die Jugendlichen orientieren k�nnen. Wo sind starke Vorbilder, bei denen sich junge Menschen Rat holen k�nnen und die ihnen alternative Wege der Lebensplanung aufzeigen? Die ihnen in der totalen Orientierungslosigkeit zur Durchsicht verhelfen? Was will ich mal werden? Wo liegen meine Begabungen? Kann ich �berhaupt irgendwas? Was macht mir Spa�? Was verbirgt sich eigentlich hinter dem Beruf ,,Kommunikationsdesigner" und kann ich das mit Hauptschulabschluss �berhaupt werden? Will ich mal Kinder und danach meinen Beruf weiter aus�ben? Was hei�t das dann f�r mich und mein Leben? Das Selbstvertrauen der M�dchen und Jungen in die eigenen F�higkeiten ist oft nicht das Beste. Ein Begegnungsprojekt bietet Jugendlichen die Chance, ihre F�higkeiten fernab von Zeugnis und Schulbank unter Beweis zu stellen. ,,Outdoor" ist kein Lehrbuchwissen gefragt. Hier z�hlt Konzentration, Kreativit�t, gewissenhafter Einsatz, Spa� am Tun und Motivation. Ob ein Mensch Verantwortung f�r sich und sein Handeln �bernehmen kann, ob er zuverl�ssig, kontakt- und konfliktf�hig ist und sein Leben lebensfroh in die Hand nimmt, das wird hier schnell deutlich. Die in jedem Menschen schlummernden St�rken k�nnen in Erlebnissituationen recht schnell herausgefunden und effektiv trainiert werden. Herausfordernde Aufgaben lassen sie ihre F�higkeiten erkennen und zeigen ihnen wie sie diese erfolgreich einsetzen k�nnen. Die Projekte machen ihnen Mut, ihre Zukunftsplanung aktiv in die Hand zu nehmen und es nicht vom ,,Lauf der Dinge" bestimmen zu lassen. Die Sch�ler tanken Kraft durch starke Vorbilder, die zum Teil �hnliche Voraussetzungen hatten. Dazu z�hlen zum Beispiel zweiter Bildungsweg, wenig finanzielle und mentale Unterst�tzung durch die Eltern, besonders fr�he oder sp�te Schwangerschaft oder Schicksalsschl�ge, die den Weg zur Selbstst�ndigkeit oder Karriere erschwerten. Diese oder �hnliche Rahmenbedingungen waren bei den meisten Unternehmern auf dem Weg zum Erfolg keine Seltenheit. Tatsachen, die akzeptiert werden und Probleme die angegangen werden m�ssen - und �ltere Menschen, die junge Menschen dazu ermutigen, dies zu tun. Weil sie die Vielfalt an M�glichkeiten zur Gestaltung des eigenen Lebens kennen. Besonders hervorzuheben ist der jugendgerechte Zugang zum Thema Beruf. Unternehmer beschreiben ihre Werdeg�nge, Lebenshaltungen und Berufe life, es ist Zeit unter vier Augen �ber Vor- und Nachteile des Jobs zu sprechen und den Sch�lern einen Blick hinter die Kulissen zu erm�glichen, der auf keinem Bl�ttchen zur Berufsbeschreibung im Arbeitsamt aufzufinden ist. Am Ende der Projekte stand bisher immer die Wertsch�tzung und Anerkennung der Unternehmer gegen�ber den

Jugendlichen. Und junge Menschen, die sich motiviert auf ihren individuellen Weg machen.

Doku1-13.pdf

Mon, 21 Dec 2009 12:51:13 +0100

Begegnung im interkulturellen Dialog.
- Mit - und voneinander Lernen durch die Vielzahl unterschiedlicher Biografien mit kulturellem Hintergrund -

Erleben Lernen Erfahren e.V.

Ich lerne vom Leben. Ich lerne solange ich lebe. So lerne ich noch heute.
Otto von Bismarck (1815-98) Riustrud tie tie er ip erate dolor inis exer iuscidui bla alis ad el ea acilisi. Elessi tie consequis nibh ex er autpat. Ut ex essisi ex el utetumsan vullam qui eugait aliquisis nos eummodo lorerci tem nismodion erit, qui bla facin hent dolor am zzriuscin ero dio esequat prate modipit nostiscil ilissim quisl exer inisit, core magnis alit vullum dolutat, commolobore ex et ut praesent volum quipit acilit wis nostisim vel utatincilit. adip eu faci te do del ent incipit iusto exero dolorperci exeriuscip ercilla ortisim dip eui eu feuguer aestrud eugiam digna conullut praesto dunt nonsectem dipisit, sumsan hendignim vel el dolor summolor si. Stefanie ,Janne' Klar I 32 Jahre Gesch�ftsf�hrung Erleben Lernen Erfahren e.V.

Uguerius cilisim elenim vulla core molutpat. Ugait, consed dolobore min essi. Vulla ad magna facinci. Iquat. Duiscidunt niam zzriuscin euguer am zzriusto erosto dolobor percidui eugiamet. Er sum zzrit velit laore Bortis nonse dunt laorer in ullutat magna at. Idunt ipit amet, velit utat eros dio eu facinisim non ut inibh et volorem quam dolore laore et landrem eumsand ignisci dipit augue esto od tet ulla tat wisit niatie feui blam, conse facidui piscing et nonsequis magna feugiamcommy nos aunos alit voloreet, quam dolobor tat, sum exeros augiam, commy eetuerostrud dipit atuerat augue nonulla facin ea conummy non tatuer sit veliquipissi te commolo utetueriure dolesti onsendit rpercin ulpu. Duis aliscing ea nos ad eumsan erat wis num faccumsan et lute velit am nim augiamcommy num adit ipsum niametum iriusci te dolesequis zzriustio odoloreetuer augait ali- nos nulputpat. Ut nim dolent dunt quat umsandip exer ip exercilisse utat incipit verciliquam, sequisis tatum volobor peraessi ero odiat nullan ulla feummy numsan

Projektidee
Das Projekt ,,Begegnung im interkulturellen Dialog" richtet sich an M�dchen mit und ohne Migrationshintergrund aus Dortmund. Ziel des Projektes ist es, eine Begegnung zwischen diesen M�dchen und Frauen mit Migrationshintergrund zu initiieren, um einen Austausch �ber Lebensplanung mit Bezug zum kulturellen Hintergrund anzuregen. Die Frauen aus Dortmund, die am Projekt teilnehmen, arbeiten in verschiedenen Berufsfeldern und Positionen, verf�gen �ber Lebenserfahrung und haben unterschiedliche kulturelle Hintergr�nde. Was habe ich f�r Ziele und W�nsche? Die Frauen fungieren als Beraterinnen und Vorbilder f�r die M�dchen und unterst�tzen diese durch ihre Lebenserfahrung bei den �berlegungen zum eigenen Lebensweg. Nach dem Prinzip `voneinander lernen` pr�sentieren die M�dchen den Frauen bei der selbst vorbereiteten Veranstaltung ,,Fest der Kulturen" ihre F�higkeiten und Einstellungen zum Thema Kultur.

Die Begegnung er�ffnet f�r die M�dchen neue Chancen, ihr Leben eigenst�ndig zu gestalten Im erlebnisp�dagogischen und erweitert ihren Horizont hinKontext, durch gemeinsame sichtlich der M�glichkeiten, die Spiel- und Kletteraktionen sollen sich ihnen bieten. Ziel ist es, das die M�dchen und Frauen sich die Frauen die M�dchen weiter kennen und vertrauen lernen, um auf ihrem Lebensweg begleiten, anschlie�end auf Augenh�he ins Kontakt halten und ihnen auch Gespr�ch zu kommen. Themen nach dem Projekt als Hilfe und des Austausches sind neben Vorbild zur Seite stehen. der Auseinandersetzung mit der eigenen Kultur, Fragen rund um Zielgruppe des Projektes sind die Zukunfts- und Lebenspla10-12 M�dchen mit und ohne nung der M�dchen. Migrationshintergrund im Alter von 14 - 16 Jahren aus Wie will ich mein Leben gestalDortmund, die die Hauptschule ten? Welche Rolle spielt dabei Aplerbeck besuchen. mein kultureller Hintergrund?

Projektziele
Durch das Projekt sollen die teilnehmenden M�dchen mit Hilfe der Frauen ein Selbstbild entwickeln, in dem sie sich als handlungsf�hig und kompetent wahrnehmen. Die M�dchen werden ermutigt, ihre Lebensplanung in die Hand zu nehmen. Konkret beinhaltet das Projekt die Arbeit an folgenden Teilzielen:
� Bewusstsein f�r die Vielschich- � Eigene St�rken und Ressourtigkeit der Kulturlandschaft cen kennen lernen. Was kann schaffen. Welche Kulturen ich gut? Wie und wof�r kann gibt es? Wie leben diese ich meine St�rken nutzen? Menschen? Wie leben diese Was kann ich nicht so gut? Menschen in Dormund? WelWie kann ich damit umgehen? che Kulturen sind im meinem Umfeld vertreten? � Vorbilder f�r die M�dchen schaffen. Was haben Frauen � Durchleuchten und �berpr�fen mit �hnlichen Voraussetzungen eigener kultureller Wertvoraus ihrem Leben gemacht? stellungen. Wie sieht mein Welche Wege und Strategien kultureller Hintergrund aus? haben zum Ziel gef�hrt? Wie Welche Werte sind mir wichkann ich von der Lebenserfahtig? Wie lebe ich in Dortmund rung der Frauen profitieren? mit meiner Kultur? Was unterscheidet mich von anderen � Erstellen eines Lebensplans. Menschen bezogen auf den Was m�chte ich machen in kulturellen Hintergrund? Was meinem Leben? Was sind macht meine Kultur aus? Nahziele, was sind Fernziele? Welche Stolpersteine k�nnten Welche Rolle spielt die Kultur mir auf meinem Lebensweg in meinem Leben? Wie kann aufgrund meiner Kultur in den ich die Schule meistern? Wie Weg gelegt werden? Wie kann stelle ich mir mein Berufsleben ich diese �berwinden? vor? Will ich eine Familie? Was mache ich in meiner Freizeit? � Handlungskompetenzen im Bereich Kommunikation und Interaktion f�rdern. Wie pr�sentiere ich mich? Wie kann ich verbal meine Ziele erreichen?

Erleben Lernen Erfahren e.V.
Der ELE e.V. ist ein Verein f�r erlebnisp�dagogische soziale Arbeit. Er ist gemeinn�tzig und anerkannter freier Tr�ger der Jugendhilfe nach � 75 KJHG. Besonders in Dortmund, dem Sitz des Vereins, arbeiten wir seit unserer Gr�ndung 1997 mit dem Jugendamt, zahlreichen Schulen und sozialen Tr�gern zusammen. Dort f�hren wir Projekte wie ,,Begegnung im interkulturellen Dialog" mit Kindern und Jugendlichen durch.

Erlebnisp�dagogik.

P�dagogik meint die Erziehung

junger Menschen und die hat immer mit Lernen zu tun. Wer mit Kindern und Jugendlichen lebt oder arbeitet, wei�: Hier kommt's auf die Methode an. Handeln, sich bewegen und dabei spielend lernen � das bedeutet Erlebnisp�dagogik f�r uns. Wir arrangieren Abenteuer � zumeist in der Natur. Die von uns angewandten handlungs- und bewegungsorientierten Methoden stammen aus der Spiel- und Erlebnisp�dagogik. Oft setzen wir hier das Klettern ein. Denn dabei wird an beiden Enden des Sicherheitsseils gelernt: Oben w�chst mit jedem H�henmeter das Vertrauen in die eigenen F�higkeiten, unten �bernimmt der sichernde Teilnehmer gro�e Verantwortung f�r seinen Partner. Nicht selten sind das v�llig neue Erfahrungen f�r unsere jungen Teilnehmer. Werden die Erlebnisse auf den Alltag der Teilnehmer �bertragen, k�nnen sie zu einer wertvollen Lernerfahrung werden. Die Reflexion zum Abschluss der Aktionen ist f�r uns fester Bestandteil von Erlebnisp�dagogik.

Solche Lerneffekte setzen allerdings einen vertrauensvollen Umgang in der Gruppe voraus. Also stehen vertrauensbildende �bungen und Teamaufgaben zu Beginn der Aktionen. Sport- und Bewegungsspiele oder Aktionen zur K�rper- und Sinneserfahrung werden zielgerichtet und bed�rfnisorientiert eingesetzt, um das Selbstvertrauen junger Menschen zu st�rken und sie in ihrer Pers�nlichkeit wachsen zu lassen. Dazu geh�rt auch das Erkennen und Setzen von pers�nlichen Grenzen...

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Angelina Kastner I 16 Jahre Berufswunsch: B�ckereifachverk�uferin Das Besondere war, dass die Frauen uns gezeigt haben, wie es in der Berufswelt aussieht. Wir haben mit den Frauen viel unternommen. Wir haben uns mit den Frauen gut verstanden und eine Freundschaft geschlossen. Die Frauen haben uns ihre Hilfe angeboten, falls wir berufliche Schwierigkeiten haben. Sie waren sehr nett und offen und wir konnten mit ihnen �ber alles reden. Sie haben viel �ber sich erz�hlt und gro�es Interesse an uns gezeigt. Es gefiel mir, dass wir Spiele mit den Frauen gemacht haben; dabei lernten wir uns besser kennen. Die Frauen scheuten sich nicht vor den Spielen, sie haben alles mitgemacht. Es bleibt uns in Erinnerung, dass wir auf die Frauen zur�ckgreifen k�nnen, wenn wir Probleme im Privaten oder im Berufsleben haben. Wir hatten viel Spa� und wir haben oft gelacht. Das zweite Projekt fand in Dortmund an unsere Hauptschule Aplerbeck statt. Es dauerte eine Woche. In dieser Woche haben wir die Universit�t besichtigt und das Domicil besucht. F�r die Frauen haben wir ein ,,Fest der Kulturen" organisiert, das an unserer Schule stattgefunden hat. Jessica Zimmermann I 16 Jahre I Berufswunsch: Hotelfachfrau Das Besondere an dem Projekt war, dass junge Unternehmerinnen auf M�dchen trafen und miteinander Spa� hatten, ohne den anderen gro�artig zu kennen. Ich habe viele nette Frauen kennen gelernt und ich bin mir sicher, dass der ein oder andere Kontakt auch bestehen bleibt. Ich nehme viele sch�ne Erlebnisse mit, z.B. den Abend in der Schule, an dem die M�dchen f�r die Frauen gekocht haben. Wir haben im Mai 2006 angefangen. Ein Wochenende waren wir in Meschede und haben dort das erste Mal die Frauen getroffen. An diesem Wochenende haben wir viele Spiele gespielt, das Sichern gelernt und sind auch geklettert. Im November wurde das Projekt dann fortgesetzt. Wir haben die Universit�t besucht, waren im Big Tipi klettern und hatten einen sch�nen Abend mit den Frauen, an dem die M�dchen f�r die Frauen gekocht haben. Insgesamt fand ich das Projekt gut. Ich habe viele junge Unternehmerinnen kennen gelernt, die mal genauso ,,klein" waren, wie wir M�dchen. Es war eine wundersch�ne Zeit und ich w�rde dieses Projekt jederzeit wiederholen.

Alina Heyenga I 15 Jahre I Berufswunsch: Hotelfachffrau

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Das Besondere am Projekt war, dass die Frauen so aufgeschlossen waren und uns viel gezeigt haben, wie es bei ihnen im Leben ist. Wir haben viel mit ihnen unternommen. Wir haben uns mit den Frauen angefreundet (z.B. haben wir unsere Telefonnummern ausgetauscht). Wir haben etwas �ber ihre berufliche Entwicklung erfahren und sie haben uns ihre Hilfe angeboten, falls wir berufliche Schwierigkeiten haben. Uns hat es gut gefallen, dass die Frauen so offen und nett waren. Sie haben viel �ber sich erz�hlt und waren dennoch sehr an uns interessiert. Sie haben sich viel Zeit f�r uns genommen und uns ihre Arbeitsstellen gezeigt. Uns ist in Erinnerung geblieben, dass wir immer auf die Frauen zur�ckgreifen k�nnen, privat und auch beruflich. W�hrend des ersten Projektes waren wir drei Tage zusammen in Meschede. Dort haben wir die Frauen zum ersten Mal kennen gelernt. An diesem Wochenende haben wir Spiele gespielt und sind geklettert. Wir haben uns mit den Frauen zusammengesetzt und haben erfahren, wie deren Berufsleben aussieht. Das zweite Projekt fand in Dortmund statt. Es dauerte diesmal sechs Tage. Wir haben wieder viel unternommen und haben auch noch andere Frauen kennen gelernt. Wir haben f�r die Frauen gekocht. Wir haben eine Abschlussfeier gehabt. Am letzten Tag waren wir im Big Tipi klettern.

Wer glaubw�rdig sein will, mu� den st�ndigen Dialog suchen.
HeinzGoldmann(*1920)

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Sonja Renner I 17 Jahre I Berufswunsch: Industriekauffrau << >>

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Das Besondere am Projekt war, dass ich viele neue Menschen kennen gelernt habe, mit denen ich viel Spa� zusammen hatte. Aus den zwei Projekten, an denen ich teilgenommen habe, habe ich mitgenommen, dass es ein schwieriger und steiniger Weg sein kann, seinen Berufswunsch zu erreichen. In Erinnerung ist mir geblieben, dass ich viel Spa� mit den Frauen und M�dchen gehabt habe. Besonders gut gefielen mir die Spiele, die wir zusammen gemacht haben, aber auch die Zeit, in der wir uns mit den Frauen �ber Privates unterhalten haben. Das erste Projekt fand in Meschede statt, wo wir die Frauen und M�dchen kennen gelernt haben. Wir haben gelernt, unter Zeitdruck und im Team zu arbeiten. Das zweite Projekt fand in Dortmund statt. Hier haben wir etwas Eigenes f�r die Frauen geplant und durchgef�hrt. Auch w�hrend dieser Zeit haben wir im Berufsalltag der Frauen geschnuppert.

Elisa Heilmann I 25 Jahre I Studentin der Wirtschafts- und Sozialwissenschaften an der Dortmunder Universit�t mit den Schwerpunkten: Marketing, Unternehmensf�hrung und Unternehmensrechnung/ Controlling Das besondere an dem Projekt war aus meinen Augen das Zusammentreffen zweier v�llig unterschiedlicher Menschen- den M�dchen und wir, den Frauen aus dem RTC. "Im normalen Leben" w�re man sich auf diesem Wege h�chstwahrscheinlich nicht begegnet und h�tte sich wom�glich nicht kennen gelernt. Es war eine tolle und sehr bereichernde Erfahrung, zu erfahren, welche Interessen die M�dchen haben, was sie denken und welche Ziele sie in ihrem Leben haben. Ich fand es sehr sch�n, wie sehr sich die M�dchen engagiert haben, vor allem was das Fest der Kulturen anbelangt. Die M�dchen haben sich sehr viel M�he gegeben und man hat gemerkt dass sie ein gro�es Talent darin haben, eine sch�ne und gem�tliche Atmosph�re zu schaffen. Am besten und am spannendsten nat�rlich war das Klettern im Tippi Zelt. F�r Entspannung und Genuss war das Fest der Kulturen am Freitag perfekt. Ein sehr sch�nes und vielseitiges Projekt bei dem sowohl Spannung (das Klettern), Genuss (das Fest der Kulturen) als auch interessante Gespr�che und Spiele innerhalb der Gruppe dabei waren. Mein Resume�: Ich w�rde mich freuen wenn dies nicht das letzte gemeinsame Projekt war- freue mich auf eine weitere Zusammenarbeit!!

Regina Braun I 24 Jahre Studium Krankenpflegemanagement Das Treffen der M�dchen war f�r mich eine sch�ne Erfahrun und M�glichkeit, die ich sonst nicht ergeben h�tte. Es gab die M�glichkeit die M�dchen vorurtelsfrei kennen zu lernen. Ich war sehr begeistert, wie sch�n die Drei den Abend gestaltet haben, es war so gem�tlich und lecker. Ich m�chte mich noch mal bedanken f�r die Einladung zu diesem Projekt, es war wrklich sehr sch�n.

Christine Reith I 29 Jahre I Architektin Ich wusste zu Beginn des Projektes nicht so recht, was auf mich zu kommt und ich war mehr als positiv �berrascht. Die M�dchen, denen ich im Rahmen des Projektes begegnet bin, sind motiviert, aufgeschlossen und stehen mitten im Leben. Sie machen sich Gedanken �ber ihre Zukunft und sind auch bereit, Verantwortung f�r sich und andere zu �bernehmen. Sie haben sich sehr aktiv und erfolgreich in das Projekt eingebracht, nicht nur bei der Vorbereitung und der Durchf�hrung des gemeinsamen Abendessens, sondern auch am darauf folgenden Tag im Hochseilgarten. Nach meinem Empfinden ist durch diese gemeinsame Aktion richtiger Teamgeist aufgekommen, obwohl die Gruppe vom Alter her, von der Lebenserfahrung und der aktuellen Lebenssituation sehr unterschiedlich ausgepr�gt war. Ich hatte richtig Spa� bei den gemeinsamen Treffen! Ich m�chte mich bei den M�dels und bei den Organisatorinnen vom ELE � Lucia und Janne � ganz herzlich bedanken, dass sie mir die Chance gegeben haben, neben dem stressigen Berufsalltag einmal einen Einblick in das Leben der ,,Jugend von heute" zu bekommen. Ich habe die Erfahrung gemacht, dass die Jugendlichen heutzutage durchaus verantwortungsvoll handeln und sich Gedanken �ber ihre Zukunft machen. Ich w�nsche den M�dels alles Gute f�r ihre berufliche und private Zukunft und bin jederzeit gerne wieder bereit, mit Rat und Tat unterst�tzend zur Seite zu stehen!

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Jennifer Dacqu� I 24 Jahre I Journalistik Studentin / Freie Journalistin & Kommunikationsberaterin Das Besondere am Projekt sind die kultur- und alters�bergreifende Kommunikation zwischen Frauen; das freundliche Miteinander und dass man prima von einander lernen konnte. Sorgen, wie Klassenarbeiten, waren f�r mich nicht mehr pr�sent, aber durch die M�dchen bin ich zur�ck versetzt worden in meine Schulzeit - ein sch�nes Gef�hl. Was ich von den M�dchen aus dem Projekt mitgenommen habe ist dass auch ganz verschiedene Menschen sich gut mit einander unterhalten k�nnen und dass jedermann daran arbeiten sollte Vorurteile abzubauen. Nur weil jemand nicht das Abitur anstrebt oder eine gro�e Karriere, hei�t das nicht, dass er/sie keine Pl�ne f�r die Zukunft hat. Ich fand es toll von den M�dchen zu h�ren, welche Ziele sie haben. Die Hingabe, mit der die M�dchen den Raum beim Abendessen dekoriert haben - das war spitze. Ich war beeindruckt von der Kreativit�t der M�dchen und es hat mich gefreut, dass ihnen das Projekt so wichtig schien. Die Aufgeschlossenheit und das Engagement der Sch�lerinnen hat mich sehr �berrascht. Auch die Spiele haben wahnsinnig viel Spa� gemacht. Die Aufmerksamkeit mit der die M�dchen meinem kurzen Vortrag gelauscht haben. Selbst im Gesch�ftsleben passiert es selten, dass Zuh�rer so ruhig und interessiert sind. Ich habe das Gef�hl, dass ich wenigstens ein bisschen Begeisterung f�r die Arbeit beim Fernsehen wecken konnte und w�rde mich freuen, wenn eines der M�dels irgendwann eine Kollegin w�rde. Es war eine sehr interessante Erfahrung, die ich nicht missen m�chte. Ich w�rde mich freuen beim n�chsten Mal wieder dabei zu sein!

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Wilfried Kannenberg I 52 Jahre I Lehrer / HS Aplerbeck Als Lehrer an der Hauptschule Aplerbeck unterrichte ich vorrangig die F�cher Englisch, Deutsch, Geschichte/Politik, Biologie, Arbeitslehre Wirtschaft, Sport... Ich bin Klassen-lehrer der Klasse 10B, der Jessica und Sonja angeh�ren. Dar�ber hinaus k�mmere ich mich als Beartungslehrer der Hauptschule Aplerbeck um den �bergang Schule � Beruf bzw. Schule � weiterf�hrende Schulen. In dieser Funktion habe ich den 2. Teil des Projekts betreut. Mir ist besonders das Engagement aller Beteiligten in Erinnerung geblieben. H�hepunkt der Veranstaltung war das ,,Fest der Kulturen", welches zum Gelingen und zum kr�nenden Abschluss des Projektes beigetragen hat. Man kann nur hoffen, dass eine Wiederholung eines solchen oder �hnlichen Projekts stattfinden kann, um auch zuk�nftigen Sch�lerinnen � Generationen die tollen Erfahrungen zug�nglich machen zu k�nnen, die insbesondere Alina, Angelina, Sonja und Jessica sammeln konnten. Herzlichen Dank hierf�r.

Willi Juhls I ?? Jahre I Lehrer / HS Aplerbeck Die M�dchen wurden durch erlebnisp�dagogische �bungen und anschlie�ende Reflexion in ihrer Team- und Kooperationsf�higkeit trainiert. Gleichzeitig wurden sie dadurch in ihrer Dialogkompetenz geschult und auf eine Begegnung mit den Unternehmerinnen vorbereitet. Besonders durch die Kletterausbildung wurde die Bereitschaft zur �bernahme von Verantwortung gef�rdert. Insgesamt wurde so eine Grundlage geschaffen f�r eine echte und tiefgehende dialogische Begegnung zwischen Sch�lerinnen und Unternehmerinnen, die dazu beitrug, dass die Sch�lerinnen f�r einen kurzen Zeitabschnitt quasi von den gestandenen berufst�tigen Frauen bei ihrer weiteren Berufs- und Lebensplanung gecoacht wurden. Es entstand eine emotional dichte und konstruktive Atmosph�re, die zu einem gegenseitigen Geben und Nehmen bei der Bew�ltigung von Aufgaben und beim gemeinsamen Erfahrungsaustausch beitrug. Die dadurch entstandenen (Beratungs-)Kontakte bestehen zum Teil bis in die Gegenwart hinein.

Claudia Ostermann I 40 Jahre I Damenschneiderin In meinem gelernten Beruf der Damenschneiderin arbeite ich zur Zeit nur wenig. Ich habe �ber den 2. Bildungsweg mein Abitur nachgeholt, weil ich die Schule damals vorzeitig verlassen hatte. Ich beende gerade ein kulturwissenschaftliches Studium in Vergleichender Textilwissenschaft , Kunstgeschichte und Geografie und habe 3 Jahre lang eine Fantasiewerkstatt f�r Grundschulkinder angeboten. Im Moment arbeite ich haupts�chlich als Sekret�rin im Krisenzentrum Dortmund und koordiniere MitarbeiInnen und Veranstaltungen im Jazzclub domicil e.V. Die Arbeit in vielen verschiedenen Bereichen ist f�r mich sehr bereichernd. Deshalb war es mir ein gro�es Anliegen, den M�dchen an meinem Beispiel zu zeigen, dass es nicht den EINEN richtigen Weg gibt, den man trifft oder verfehlt. Gerade berufliche Wege, die andere- evtl. die eigene Familie- ,krumm` finden, k�nnen einem sehr bereichernde Erfahrungen bringen. Die Offenheit, mit der sich die M�dchen sich auf uns Frauen eingelassen haben, hat mich beeindruckt. Wie sie dabei in schwierigen Situationen ihre Interessen vertreten haben, finde ich mutig. Es war dabei sehr deutlich, dass nicht immer die Sicht der �lteren die ,richtige` war. Genauso beeindruckt war ich davon, wie ernsthaft und verantwortungsvoll sie das Treffen f�r uns vorbereitet haben. Diese F�higkeiten geben ihnen ein wichtiges Fundament, um ihren Weg durchs Leben zu machen. Das Klettern auf den sehr hohen Baum war f�r mich Kletteranf�ngerin eine echte Mutprobe, bei der mir die gewissenhafte Betreuung durch die M�dchen eine gro�e Hilfe war. Wie schnell eine spielerische Aufgabe zu einer ernsthaften Angelegenheit f�r alle werden kann, hat mich wirklich �berrascht. In der Begegnung mit den M�dchen bin ich mir vielf�ltig selbst begegnet und habe einiges gelernt. Das ging wohl nicht nur mir so, in der Abschlu�runde waren alle sehr bewegt vom gemeinsam Erlebten. Was ich mit nehme ist Vertrauen, Offenheit und ein Bewusstsein f�r die GEMEINSAME Aufgabe schaffen einen gro�en Raum zur Entwicklung von Kompetenz � auf allen Seiten.

Lum velit la autat. Quismod eleniam consenibh elenit, con ut wissed dip et praessit delessi. It lore magnit ad tionsectem velit num quatuer ostismolore te tie vendre vulla feugait lutem zzriliq uatismodo consecte tatem ip et eliquipsum dolut nulput vel utat, quat, corpercip ea commy nostrud dolorpe rcipit iriustrud tem niamet velesto odit luptatu msandio od endigna feu feugait et praesed min ut irilit numsan ullam, quat delis dionsequatum nim in heniat. Lore tatinci duisit prat, quipit volore cortisit velendit augait nibh et utpat. At la consequ ipsusto odoluptat nim do euissequam ex ea alit augiamet prating eros dipisl ut iurem vel dipit lum volent lore facil ip et velit volessi.

Ranja Ristea-Makdissi I 32 Jahre Dipl. Kommunikationsdesignerin / Gesch�ftsfuhrerin von raum-x kommunikationsdesign GbR

Bei unserem ersten Treffen mit den M�dchen in der Hauptschule Aplerbeck ging es darum, den M�dchen einen Eindruck von der Idee des Projektes zu geben, damit diese im weiteren Verlauf ihre eigenen W�nsche und Vorstellungen einbringen konnten.

Da die M�dchen aus unterschiedlichen Klassen kamen, kannten sie sich untereinander nur wenig, was sich jedoch bei einigen bewegten und lustigen Kennenlernaktionen schnell �ndern sollte. Der zweite Teil des Treffens gab den M�dchen die M�glichkeit, ihre eigenen W�nsche und Ideen in Bezug Allem voran stand nat�rlich das auf die Begegnung mit den gegenseitige Kennenlernen von Frauen zu �u�ern. Ideen, wie Projektleiterinnen und M�deine gemeinsame Kletteraktion chen. Nach einer kurzen Vormit den Frauen, ein festliches stellungsrunde mit Name, Alter Abenddinner, das Kennenlernen und Berufswunsch stiegen wir der Arbeitsst�tten der Frauen bewegungsorientiert und mit oder der gemeinsame Besuch viel Spa� in das Projekt ein... von Veranstaltungen wurden

von den M�dchen ge�u�ert und auf Plakaten festgehalten. Das ,,Fest der Kulturen", was als ein Highlight des Projektes geplant war, begeisterte die M�dchen und sie beschlossen, einem Klassenraum orientalisches Flair einzuhauchen, um dort das Fest zu feiern. Gemeinsam erstellten wir einen Wochenplan f�r das Projekt und nach einer Abschlussaktion trennten sich dann unsere Wege bis zum n�chsten Treffen, bei dem sich die Frauen und M�dchen zum ersten Mal begegnen sollten.

M�dchen

unter sich ...

Die Projektvorbereitung mit der M�dchengruppe
,,Wir bildeten einen Kreis; ein M�dchen stand in der Mitte und hatte eine aufgerollte Zeitung in der Hand. Aufgabe war es nun, die Person im Kreis abzuschlagen, deren Name dreimal hintereinander gerufen wurde. Diese jedoch konnte sich retten, indem sie einen anderen Namen aus der Runde dreimal rief, bevor sie von der Zeitung getroffen wurde. Das M�dchen in der Mitte jagte nun eine neue Person aus dem Kreis, bis sie jemanden rechtzeitig abgeschlagen hatte. Dann wurden die Rollen getauscht."

Ungew�hnliche Begegnung
Das erste Treffen mit M�dchen und Frauen
Spannung lag in der Luft bei der ersten Begegnung von M�dchen und Frauen in der Hauptschule Aplerbeck. Auf beiden Seiten gab es viele Fragen. Auf wen treffen wir? Sind die Frauen offen f�r uns M�dchen? Haben sie Lust, uns etwas �ber sich zu erz�hlen? Haben sie Spa� daran, etwas mit uns zu unternehmen? Nehmen sie unsere Ideen und Vorschl�ge zum Projekt an? Auch die Frauen waren neugierig. Was erwarten die M�dchen von uns? K�nnen wir ihre Fragen beantworten? K�nnen wir ihnen etwas f�r ihr Leben mitgeben? Um die Spannung zu l�sen, stiegen wir erneut bewegt und mit spa�igen Aktionen in das Programm ein. Anhand von verschiedenen Postern und Karten stellten sich alle Beteiligten kurz vor. Sie nannten Namen, Alter, Nationalit�t und Beruf, sowie den Grund daf�r, warum sie sich genau dieses Kartenmotiv ausgesucht haben. Schnell war das Eis gebrochen und aus vielen unterschiedlichen Pers�nlichkeiten wurde eine Gruppe, die sich auf die gemeinsame abenteuerliche Woche freute. Ebenso wie die M�dchen, hatten sich auch die Frauen im Vorfeld Gedanken dar�ber gemacht, was sie den M�dchen im Projekt anbieten k�nnen, damit diese einen Einblick in ihr Leben bekommen. Nachdem die M�dchen ihre Plakate mit den W�nschen und Ideen f�r das Projekt vorgestellt hatten, pr�sentierten die Frauen ihnen dann ihre Angebote. Ein Besuch im Jazzclub domicil in Dortmund, ein Blick hinter die Kulissen des Fernsehsenders RTL anhand eines Filmes, sowie eine F�hrung in der Universit�t Dortmund erg�nzten nun den Wochenplan. Abgeschlossen wurde dieser Tag mit dem ,,Augenduell", wobei sich alle noch einmal tief in die Augen sehen konnten ... ,, Wir standen alle im Kreis und hatten den Blick zum Boden gesenkt. Jede suchte sich im Stillen eine Person aus, die sie beim Aufsehen anschauen w�rde. Auf Kommando hoben allen den Blick auf die Person, die sie sich vorher �berlegt hatten. Trafen sich dann zwei Blicke, mussten diese beiden Personen ausscheiden. Alle anderen senkten erneut den Blick, �berlegten sich eine neue Person und das Duell begann erneut, bis nur noch zwei Personen aus dem Kreis �brig waren."

info0209ele.pdf

Mon, 24 Aug 2009 10:24:17 +0200

Erlebnisp�dagogik f�rdert Selbstbestimmung und Teilhabe behinderter M�dchen und Jungen Das Modellprojekt ,,total normal! Behinderte M�dchen und Jungen erobern ihre Stadt" st�rkte �ber mehrere Monate behinderte Jugendliche �ber Abenteuer- und Erlebnisaktionen und sensibilisierte sie f�r wichtige Ziele der Politischen Behindertenselbsthilfe. Die Begriffe ,,Selbstbestimmung und Teilhabe" wurden praktisch erfahrbar gemacht. Daf�r b�ndelten die Dortmunder Vereine ELE e.V. und MOBILE e.V. ihre Erfahrungen und ihr Fachwissen f�r einen Zeitraum von zwei Jahren (2006 � 2008). Der Verein Erleben Lernen Erfahren (ELE) ist ein auf Jugendarbeit und Erlebnisp�dagogik spezialisierter Tr�ger der Jugendhilfe. Er ist gemeinn�tzig, anerkannt nach � 75 KJHG und Mitglied im Parit�tischen Wohlfahrtsverband. Mit ideenreichen, bewegungsorientierten Outdoor-Angeboten motiviert der Verein bereits seit 1997 benachteiligte Kinder und Jugendliche, spielend mit- und voneinander zu lernen. Im Projekt ,,total normal!" brachte er das Wissen um die Lebenssituation und die Bedarfe von Jugendlichen, das Know-How von handlungsorientierten Methoden aus der Erlebnisp�dagogik und ein zielgerichtetes, prozessorientiertes Arbeiten ein. Der Verein MOBILE � Selbstbestimmtes Leben Behinderter e.V. wurde 1983 von Mitgliedern der Politischen Behindertenselbsthilfe gegr�ndet und arbeitet mit dem Ziel, Initiativen zur Emanzipation und Integration behinderter Menschen anzuregen und zu f�rdern. Er ist Tr�ger von Projekten und Diensten, die behinderten Menschen ein selbstbestimmtes und eigenverantwortliches Leben erm�glichen. Der Verein brachte sein Wissen um die Lebenssituation und die Bedarfe behinderter Menschen, Prinzipien von selbstbestimmt Leben und Empowerment und von Teilhabe / Partizipation in das Projekt ein. Das Projekt richtete sich an drei Gruppen mit insgesamt 35 behinderten M�dchen und Jungen. Zwei der Gruppen setzten sich aus 25 h�rbeeintr�chtigen Jugendlichen im Alter von 10 bis 14 Jahren und 14 bis 16 Jahren zusammen. Eine Gruppe bestand aus neun Jungen und M�dchen im Alter von 13 bis 20 Jahren mit K�rper-, Sinnes- und intellektueller Beeintr�chtigung. Modellhaft wurde �ber neun Monate an regelm��ig stattfindenden Abenteueraktionstagen erprobt, wie Spiele und Kletteraktionen aus der Erlebnisp�dagogik modifiziert werden k�nnen, so dass alle Jugendlichen aus der Gruppe teilnehmen k�nnen, keiner ausgegrenzt wird und jeder so gut wie m�glich gef�rdert wird. Das Angebot wurde den St�rken, F�higkeiten, Bed�rfnissen und Bedarfen der behinderten M�dchen und Jungen angepasst und Lernprozesse konnten erfolgreich angesto�en werden.

Beispiele aus der Praxis An einem �ffentlichen Ort in der Stadt wurde ein Fr�hst�cksbuffet aufgebaut. Da tauchte der Au�erirdische ,,Quarks vom Mars" auf, der dringend Informationen �ber M�glichkeiten zur Freizeitgestaltung in Dortmund ben�tigte. Die Jugendlichen wurden von ihm beauftragt, Gesch�fte, Bowlingbahn und Strandbar auf Attraktivit�t und Barrierefreiheit zu �berpr�fen. Die Ergebnisse wurden in Checklisten festgehalten. Beim Ausf�llen der Listen halfen Studenten, die als Marsassistenten verkleidet waren. So wurde das Anleiten von Assistenz spielerisch erlebt. An einem weiteren Treffen wurden die Jugendlichen aufgefordert, zehn fremde Personen vor einer Kirche f�r ein Gruppenfoto zu sammeln. Mutig zogen die Jugendlichen los und probierten verschiedene Strategien aus, auf Passanten zuzugehen. Das kostete Einzelne viel �berwindung. Spielerisch konnten die M�dchen und Jungen ihre F�higkeiten und

Fertigkeiten weiterentwickeln, die ihnen mehr Selbstst�ndigkeit und mehr Selbstbestimmung erm�glichen. An einem Abenteueraktionstag wurde ein T�rrahmen mit d�nnem aber blickdichtem Papier zugeklebt. Mit dem Rollstuhl oder zu Fu� wurde Gas gegeben und auf die ,,Wand" zugesteuert. Die Aktion war f�r alle Jugendliche eine positive Grenzerfahrung und erforderte viel Mut und Selbst�berwindung. An der U-Bahn angep�belt oder beleidigt zu werden, nicht beachtet zu werden, zum Mitmachen gezwungen zu werden oder positive Diskriminierung zu erleben � das war und ist f�r die Jugendlichen Alltag. Sich in diesen Situationen zu behaupten, wurde �ber Rollenspiele ge�bt, wie z. B. durch die �bung: ,,Komm mit � nein, ich will nicht!". Einer �bernahm jeweils den Part, dem anderen etwas aufdr�ngen zu wollen, der andere sollte sich durch klare Worte oder/und durch seine K�rpersprache zur Wehr setzen. Alle hatten die Chance, unterschiedliche Strategien auszuprobieren und deren Wirkung zu erleben: sich abwenden, weglaufen, immer wieder verneinen oder deutliche Worte sprechen: ,,Nein, ich will nicht. Das lass ich mir nicht gefallen!" In zahlreichen Teamspielen gab es die M�glichkeit, Konflikte in der Gruppe aufzuarbeiten und gemeinsam zu �berlegen, wie diese gel�st werden k�nnen. Dazu handelten die Jugendlichen Regeln aus. Jeder sollte sich mit seinen F�higkeiten einbringen k�nnen. In Aktion wurde erprobt, die vereinbarten Regeln einzuhalten. �ber das Einbinden der Teamaufgaben in Spielgeschichten erh�hte sich die Motivation: ,,Das Festland brennt. Ihr m�sst Euch in Sicherheit bringen und �ber das Meer (abgegrenztes Feld) fliehen. Bei der �berquerung des Wassers stehen euch schwimmende Eisschollen (Teppichfliesen) zur Verf�gung. Vorgegebene Regeln sind: Niemand von euch darf das eiskalte Wasser (Boden) ber�hren und die Eisschollen m�ssen Kontakt zu eurem K�rper haben, sonst schmelzen sie. Niemand aus dem Team soll zur�ckgelassen werden und ihr sollt euch auf einen Plan einigen, wie ihr gemeinsam das Meer unter Ber�cksichtigung der Regeln �berqueren k�nnt. Ihr bekommt 10 Minuten Planungszeit." Kletter- und Seilaktionen forderten die Jugendlichen heraus. In luftiger H�he konnten sie verschiedene Stationen im Hochseilgarten erklimmen. Die Begehung einer Seilbr�cke erm�glichte gleichzeitig das Erlernen der Sicherungstechnik aus dem Klettersport. So konnte die Bereitschaft f�r die �bernahme von Verantwortung trainiert werden. Zur Sicherung der Kommunikation untereinander kam auf Bedarf ein Geb�rdensprachdolmetscher zum Einsatz. Ein Auftrag lautete: ,,Ihr bekommt von uns Bierzeltgarnitur, Tischdecke, Vase, Blumen, Kerzen, Pl�tzchen, Zucker, Milch, eine gef�llte gro�e Thermokanne mit Kaffee... Schafft damit mitten in der Fu�g�ngerzone einen Ort, der auf euch aufmerksam macht. Versucht mit Passanten ins Gespr�ch zu kommen. Probiert unterschiedliche Strategien aus: direkt fragen, h�flich auffordern, �berschw�nglich einladen, l�cheln und um Aufmerksamkeit bitten...�berlegt euch, wie ihr am besten zum Ziel kommt: Was hilft euch, was hindert euch? Versucht, die B�rger an euren Kaffeetisch zu bringen und mit ihnen l�nger ins Gespr�ch zu kommen. Wor�ber? Das Thema k�nnt ihr frei w�hlen!" Die Jugendlichen entschieden sich daf�r, ihre H�rbeeintr�chtigung in der �ffentlichkeit zum Thema zu machen. Ganz nah an der Fu�g�ngerzone wurde die Kaffeetafel aufgebaut. Sich mit einer Spielaktion in die Innenstadt zu wagen und soviel Aufmerksamkeit auf sich zu ziehen, war f�r einige sehr ungewohnt, aber auch eine echte Herausforderung. Am Ende wurde gemeinsam ausgewertet, was zum Erfolg gef�hrt hat und wie die Einzelnen mit Ablehnung umgegangen sind. Der Umgang mit der H�rbeeintr�chtigung, Chancen und Grenzen der Kommunikation in der �ffentlichkeit wurden deutlich.

Etablierung der Projektidee Die Ergebnisse der Projektarbeit wurden auf einer landesweiten Fachtagung im Juni 2008 in Dortmund vorgestellt, die von Karl-Josef Laumann, Minister f�r Arbeit, Gesundheit und Soziales NRW, er�ffnet wurde. In Workshops wurden Fachleute aus den Bereichen der Erlebnisp�dagogik, Jugendarbeit, Behindertenarbeit und Politischen Behindertenselbsthilfe dazu angeregt, die Projektidee auf das eigene Arbeitsfeld zu �bertragen. Nach der Tagung organisierten die Vereine weitere Treffen, um die Projektidee in weiteren Einrichtungen zu etablieren. Im Rahmen des Projektes wurde ein Leitfaden entwickelt. Damit soll Tr�gern aus den Fachbereichen Mut und Lust gemacht werden, die Vernetzung und Kooperation mit anderen zu suchen und einzugehen und die Vorgehensweise exemplarisch erl�utern. Er richtet sich in erster Linie an Akteure der Jugendarbeit und der Behindertenhilfe bzw. an Personen, die in Einrichtungen dieser Arbeitsbereiche besch�ftigt sind. Ziel ist die Weiterentwicklung und Bereitstellung einer Vielzahl von Angeboten f�r behinderte Jugendliche. Das Modellprojekt wurde von 2006 bis 2008 vom Ministerium f�r Arbeit, Gesundheit und Soziales des Landes NRW gef�rdert. Es wurde 2007 wegen seines landesweiten Vorbildcharakters in das behindertenpolitische Landesprogramm ,,Teilhabe f�r alle" aufgenommen, was derzeit 52 Ma�nahmen und Projekte in den Bereichen Arbeit, Bildung und Familie, Wohnen sowie Abbau von Barrieren umfasst. Stefanie Janne Klar Stefanie Janne-Klar ist Diplomp�dagogin und arbeitet als Gesch�ftsf�hrerin von Erleben Lernen Erfahren e.V. (ELE), Dortmund Kontakt: Stefanie.klar@e-l-e.de www.e-l-e.de

totalnormal_Leitfaden_screen.pdf

Wed, 12 Aug 2009 13:07:29 +0200

Selbstbestimmung erfahren durch Erlebnisp�dagogik
Leitfaden des Modellprojekts ,,total normal!"
Handlungsorientierte Methoden aus der Erlebnisp�dagogik in der emanzipatorischen Arbeit mit behinderten Jugendlichen

Entwickelt und umgesetzt durch die Kooperation von

Projektf�rderung durch

ELE � Erleben Lernen Erfahren e.V.

Te il I

tot al normal!

| S elbstbestimmung er fahren durch Erlebnisp�dagogik | Leit faden des M odellprojek t s ,,tot al normal!"

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Selbstbestimmung erfahren durch Erlebnisp�dagogik
Leitfaden des Modellprojekts ,,total normal!" Handlungsorientierte Methoden aus der Erlebnisp�dagogik in der emanzipatorischen Arbeit mit behinderten Jugendlichen
herausgegeben von Erleben Lernen Erfahren e.V. MOBILE � Selbstbestimmtes Leben Behinderter e.V. erarbeitet im Rahmen des Modellprojekts ,,total normal! Behinderte M�dchen und Jungen erobern ihre Stadt"

ELE � Erleben Lernen Erfahren e.V.

VO R e i O R T B au s t Wn N r. 1

,,total normal! Behinderte M�dchen und Jungen erobern ihre Stadt" lautet der Titel des Modellprojekts, das die Vereine Erleben Lernen Erfahren (im folgenden ELE e.V.) und MOBILE � Selbstbestimmtes Leben Behinderter (im folgenden MOBILE e.V.) kooperativ in der Zeit von Oktober 2006 bis September 2008 durchgef�hrt ha ben. Der Untertitel des Kooperationsprojekts ,,Selbstbestimmung erfahren durch Er lebnisp�dagogik" benennt dabei die Kernpunkte, die dieses Projekt kennzeichnen und f�r deren Konzepte die jeweiligen Vereine seit vielen Jahren stehen.

Mit dem hier vorliegenden Leitfaden wollen wir einen wichtigen Beitrag dazu leisten, Teilhabe behinderter Jugendlicher am Leben in der Gesellschaft zu erm�glichen. Dabei geht es uns vor allem darum, Verbindungswege zwischen handlungsorientierten Methoden aus der Erlebnisp�dagogik und Zielen der Politischen Behindertenselbsthilfe / Selbstbestimmt Leben Bewegung zu schaffen. Wir sind der festen �berzeugung, dass es sich hierbei um einen Ansatz emanzipatorischer Arbeit handelt, von dem behinderte M�dchen und Jungen in erheblichem Umfang profitieren. Behinderte M�dchen und Jungen als Jugendliche in ihrer Ganzheitlichkeit, als Menschen mit unterschiedlichen F�higkeiten und Interessen zu sehen, halten wir f�r eine notwendige gesellschaftspolitische Zielrichtung, f�r deren Realisierung noch viele Anstrengungen zu unternehmen sind. Der Leitfaden ist Resultat einer Teamarbeit von Vertreterinnen aus der Politischen Behindertenselbsthilfe und der Erlebnisp�dagogik. Die unterschiedlichen Erfahrungshorizonte und Qualifikationen der Autorinnen konnten so als produktives Potential genutzt werden. Mit der Erstellung dieses Leitfadens verfolgen wir weniger das Ziel, unsere Projektarbeit abzubilden � dies tun die vorliegenden Ver�ffentlichungen bereits eindrucksvoll1. Es geht uns vielmehr darum, am Beispiel unserer Arbeit Mut und Lust zu machen, die Vernetzung und Kooperation mit anderen zu suchen und einzugehen.
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Wir richten uns mit diesem Anliegen in erster Linie an Akteure der Jugendarbeit und der Behindertenhilfe bzw. an Personen, die in Einrichtungen dieser Arbeitsbereiche besch�ftigt sind. Dar�ber hinaus wenden wir uns auch gezielt an Verantwortliche in Politik und bei �ffentlichen Tr�gern, die Richtungen und Inhalte f�r die Arbeit mit behinderten Jugendlichen festlegen. Wir gehen davon aus, dass dieser Leitfaden Sie in Ihrer Praxis vor Ort unterst�tzen wird und daneben vielleicht auch interessante Fragen aufwirft, die bisher noch nicht gestellt wurden. In diesem Sinne legen wir ein Arbeitspapier vor, dessen zuk�nftige Erprobung durch Sie erst zum eigentlichen Ergebnis f�hren kann. Wir hoffen, dass Sie von diesem Leitfaden in vielerlei Hinsicht im Sinne der Weiterentwicklung und Bereitstellung einer Vielzahl an Angeboten, die allen Jugendlichen zu Gute kommen, profitieren k�nnen. Wir danken dem Ministerium f�r Arbeit, Gesundheit und Soziales f�r die Finanzierung des Modellprojekts ,,total normal! Behinderte M�dchen und Jungen erobern ihre Stadt", in dessen Rahmen dieser Leitfaden erarbeitet wurde. F�r die Vorst�nde von ELE e.V. und MOBILE e.V. Stefanie Janne Klar (ELE e.V.) Birgit Rothenberg (MOBILE e.V.) Dortmund, Juni 2009

ELE e.V./MOBILE e.V. (Hrsg.): "total normal! Fotodokumentation eines Abenteueraktionstages". Dortmund, 2008. � ELE e.V./MOBILE e.V. (Hrsg.): "total normal! Dokumentation des Modellprojekts". Dortmund, 2008. � ELE e.V./MOBILE e.V. (Hrsg.): "total normal! Dokumentation der Fachtagung am 24. Juni 2008". Dortmund, 2008. � Dortmunder Zentrum Behinderung und Studium (DoBuS), Drolshagen,B./Rothenberg, B.: ,,total normal! Behinderte M�dchen und Jungen erobern ihre Stadt. Evaluation der Praxisphase". Dortmund, 2008. � Schlenstedt, N.: ,,total normal! Behinderte M�dchen und Jungen erobern ihre Stadt. Selbstbestimmung erfahren durch Erlebnisp�dagogik. In: Gemeinsam Leben. Zeitschrift f�r integrative Erziehung. Heft 4, o.O., 2008. S. 226 � S. 231. � Klar, S.: ,,Behinderte Jugendliche erfahren Selbstbestimmung �ber Erlebnisp�dagogik. NRW Modellprojekt total normal!". In: Ferstl, A./Scholz, M./Thiesen, C. (Hrsg.): ,,Menschen st�rken f�r globale Verantwortung". Augsburg, 2008. S. 300-309.

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INHALTSVERZEICHNIS

EINLEITUNG .................................................................................................... 6 TEIL I / THEORIE UND KONZEPTION ................................................................ 8 1. Vorstellung der Kooperationspartner und ihrer inhaltlichen Ausrichtungen ..8 1.1 Erleben Lernen Erfahren e.V. ................................................................. 8 1.1.1 Verst�ndnis von Erlebnisp�dagogik .................................................. 9 1.1.2 Arbeitsleitlinien f�r erlebnisp�dagogische Angebote des ELE e.V. ..... 10 1.1.3 Erlebnisp�dagogik in der Arbeit mit benachteiligten Jugendlichen .....12 1.2 MOBILE � Selbstbestimmtes Leben Behinderter e.V.................................13 1.2.1 Jugendliche, die behindert werden .................................................13 1.2.2 Zur Bedeutung des Behinderungsbegriffs .......................................14 1.2.3 Emanzipatorische Ans�tze in der Arbeit mit behinderten Menschen ..14 2. Hintergrund � zur speziellen Lebenssituation behinderter Jugendlicher 15 3. Das Konzept des Modellprojekts ,,total normal!" als Beispiel emanzipatorischer Arbeit mit behinderten Jugendlichen ........................ 17 4. Wegweiser f�r eine emanzipatorische Arbeit mit behinderten Jugendlichen mittels handlungsorientierter Methoden aus der Erlebnisp�dagogik......... 18 4.1 Zieldefinitionen .................................................................................... 18 4.2 Qualit�tsmerkmale ............................................................................... 19 4.3 Kooperation als Weg zum Ziel ............................................................... 23 TEIL II / PRAKTISCHE UMSETZUNG .............................................................. 26 Einf�hrung in die Arbeit mit dem Bausteinsystem ....................................... 26 Baustein 1: Themenschwerpunkt Kennenlernen, Spa� und Bewegung ................ 30 Baustein 2: Themenschwerpunkt Zuverl�ssig handeln, Vertrauen aufbauen ....... 36 Baustein 3: Themenschwerpunkt Solidarit�t und Kooperation erfahren................ 42 Baustein 4: Themenschwerpunkt Selbstvertrauen st�rken, Selbstbehauptung trainieren ........................................................... 48 Baustein 5: Themenschwerpunkt Herausforderungen annehmen, Grenzen erfahren .......................................................................... 56 SCHLUSSWORT............................................................................................. 62 IMPRESSUM ................................................................................................ 63

E inl e i t u n g

EINLEITUNG
Behinderte M�dchen und Jungen sind gesellschaftlich gleichberechtigt2! Damit aus diesem Recht auf Teilhabe mehr wird als ein theoretischer Anspruch, ergeben sich sowohl f�r die Kinder- und Jugendarbeit als auch f�r die Behindertenhilfe unmittelbare Anforderungen an das WAS und WIE der praktischen Arbeit. Angebote, Inhalte und Methoden, die behinderte Jugendliche bei der Erlangung und Vertiefung von F�higkeiten und Verhaltensweisen unterst�tzen, die Voraussetzungen sind f�r selbstbestimmte Teilhabe am Leben in der Gesellschaft, m�ssen die Bedarfe der Betroffenen ber�cksichtigen und fl�chendeckend im Rahmen emanzipatorischer Arbeitsans�tze Anerkennung finden. In diesem Kontext geht es vor allem um Chancengleichheit: beeintr�chtigte Jugendliche sollen die gleichen Chancen haben wie nichtbeeintr�chtigte Jugendliche. F�r uns geht die Bedeutung eines emanzipatorischen Arbeitsansatzes noch �ber die Zielbestimmung von Chancengleichheit hinaus. Emanzipatorische Arbeit mit behinderten M�dchen und Jungen basiert auf Forderungen der Politischen Behindertenselbsthilfe bzw. der Selbstbestimmt Leben Bewegung und erf�hrt ihre Ausrichtung am Empowermentkonzept. Ziel dieses Konzepts ist es, behinderte Menschen bei der
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Verwirklichung ihres Grundrechts auf Selbstbestimmung auf der Basis eines ver�nderten p�dagogischen Selbstverst�ndnisses zu unterst�tzen. Angebote f�r behinderte M�dchen und Jungen, die gesellschaftspolitische Zielsetzungen wie Teilhabe, Partizipation und Selbstbestimmung zum Thema haben, sind leider noch keineswegs selbstverst�ndlich und auch der Einsatz von handlungsorientierten Lernmethoden aus der Erlebnisp�dagogik, die u.a. darauf abzielen, Unterst�tzung einfordern zu k�nnen, die Selbstbestimmung �ber den eigenen K�rper dabei zu behalten, Grenzen erweitern zu k�nnen oder Grenzen setzen zu d�rfen, geh�ren nicht zum allt�glichen Repertoire einer jeden p�dagogischen Fachkraft. Dabei f�hren die Auseinandersetzung mit Zielen der Selbstbestimmt Leben Bewegung einerseits, als auch das Wissen um den Einsatz handlungsorientierter Methoden aus der Erlebnisp�dagogik andererseits zu mehr Akzeptanz und Aufmerksamkeit f�r die Belange und Bed�rfnisse behinderter Jugendlicher und sind unserer Auffassung nach zukunftsweisend. Die Arbeit des Projekts ,,total normal! Behinderte M�dchen und Jungen

erobern ihre Stadt" beruht im wesentlichen auf dem Anliegen, das Spezielle an der Situation behinderter Jugendlicher aufzuzeigen, deren Bed�rfnissen Raum zu geben und ihnen F�higkeiten und Verhaltensweisen aufzuzeigen, die sie bei der Einforderung und Umsetzung ihrer W�nsche und Bedarfe unterst�tzen. Dabei sind behinderte Jugendliche f�r uns in erster Linie Jugendliche. Erlebnissituationen, die jugendgerecht und handlungsorientiert konzipiert sind, bilden die methodische Grundlage dieser Sichtweise und stellen die Basis unseres Arbeitsansatzes sowie des von uns erarbeiteten Bausteinsystems dar. Eine konkretisierte Auseinandersetzung mit einer Vielzahl von Aspekten des Ph�nomens Behinderung halten wir zuk�nftig f�r ebenso wichtig wie die vertiefende Bearbeitung m�nnlicher und weiblicher Rollenvorbilder3. Weitere Bausteine zur praktischen Umsetzung dieser genannten Inhalte zu entwickeln, lautet der Auftrag f�r zuk�nftige Projektvorhaben. Wir gliedern unsere Arbeit in zwei Teile, die einerseits der Wissensvermittlung, Information und Sensibilisierung dienen, andererseits ein Wegweiser und Ideengeber f�r weitere Projekte emanzipatorischer Arbeit in Kooperation von Politischer Behindertenselbsthilfe und Erlebnisp�dagogik sein k�nnen.

Landesbeauftragte NRW (Hrsg): ,,NRW ohne Barrieren. Bericht der Beauftragten der Landesregierung NRW f�r die Belange der Menschen mit Behinderung". D�sseldorf 2007. http://www.lbb.nrw.de/PDF-zum-download/NRW_ohne_Barrieren_barr.pdf (ge�ffnet 30.06.09). � 3 Dortmunder Zentrum Behinderung und Studium (DoBuS), Drolshagen,B./Rothenberg, B.: ,,total normal! Behinderte M�dchen und Jungen erobern ihre Stadt. Evaluation der Praxisphase". Dortmund, 2008.

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TEIL I / THEORIE UND KONZEPTION

Das Kapitel 1 dieses Leitfadens stellt die Vereine, die das Projekt ,,total normal! Behinderte M�dchen und Jungen erobern ihre Stadt" in Kooperation durchgef�hrt haben, sowie deren inhaltliche Ausrichtungen kurz vor. Daran anschlie�end bilden wir in Kapitel 2 die Hintergr�nde ab, vor denen das Projektvorhaben zu sehen ist. Es ist uns hierbei ein gro�es Anliegen, auf die wesentlichen Aspekte der speziellen Lebenssituation behinderter Jugendlicher hinzuweisen. Unserer Ansicht nach kann ohne dieses Hintergrundwissen keine parteiliche Arbeit mit behinderten Jugendlichen stattfinden � sie ist eine unverzichtbare Komponente emanzipatorischer Arbeit. Das Kapitel 3 stellt diesem Gedankengang folgend die eigentlichen Ziele und Inhalte des Projekts ,,total normal!" vor. Wir haben uns mit Verweis auf die vorliegende Praxisdokumentation dazu entschieden, lediglich einen kurzen �berblick zu geben. Das eigentliche Augenmerk des theoretischen Teils dieses Leitfadens liegt f�r uns in Kapitel 4 begr�ndet. Hier haben wir erarbeitet, was andere, was Sie als interessierte Person oder als Verein etc.,

tun k�nnen, um die Idee unserer Arbeit um- bzw. fortzusetzen. Eine Sammlung von Zieldefinitionen und Qualit�tsmerkmalen in der emanzipatorischen Arbeit mit behinderten M�dchen und Jungen mittels handlungsorientierter Methoden aus der Erlebnisp�dagogik soll Ihnen hier hilfreich sein. Letztlich m�chten wir im Rahmen dieses Kapitels einen Beitrag dazu leisten, dass zuk�nftige Kooperationsprojekte erfolgreich zusammenarbeiten. Daher bieten wir einen �berblick �ber Merkmale, Chancen und Risiken der Arbeitsform ,,Kooperation und Vernetzung", der auf unseren gesammelten Erfahrungen beruht. Eine Checkliste zur Gestaltung von Kooperationsvorhaben schlie�t unsere �berlegungen in diesem Bereich ab.
TEIL II / PRAKTISCHE UMSETZUNG

Das Bausteinsystem, das im zweiten Teil des Leitfadens f�r Sie bereit steht, haben wir gezielt f�r die praktische Anwendung entwickelt. Hierbei stellen insgesamt f�nf Bausteine konkrete Beispiele aus der Praxis vor, wie handlungsorientierte Methoden aus der Erlebnisp�dagogik zielgerichtet eingesetzt werden k�nnen. Sie wurden im Modellprojekt erprobt, methodisch modifiziert und f�r diesen Wegweiser in optimierter Form aufbereitet. Dabei stellen sie keine unmittelbare Anleitung

zum Nacharbeiten dar. Wir gehen davon aus, dass jedes zuk�nftige Angebot speziell auf die jeweilige Teilnehmerstruktur zugeschnitten sein wird. Unser Bestreben ist es, dass sowohl die Planung als auch die Umsetzung zuk�nftiger Abenteuerangebote von Fachleuten zielgerichtet durchgef�hrt werden, die aus einer Behindertenarbeit kommen, die sich dem Empowermentkonzept verpflichtet f�hlt bzw. deren erlebnisp�dagogische Arbeit unserem Selbstverst�ndnis von Erlebnisp�dagogik entspricht. Das Bausteinsystem kann daher nur von exemplarischem Charakter sein. Die Bausteine sind insoweit dazu geeignet, Ihnen wichtige Impulse und Orientierungspunkte f�r die erlebnisp�dagogische Arbeit mit behinderten Jungen und M�dchen zu geben und dabei gleichzeitig den notwendigen Freiraum f�r teilnehmerspezifische Angebote und Inhalte zu lassen. Abschlie�end noch eine kurze Anmerkung zur sprachlichen Verwendung des m�nnlichen Terminus: Ausschlie�lich aus Gr�nden einer leichteren Lesbarkeit nennen wir die weibliche Form nicht explizit neben der m�nnlichen. Die Autorinnen Alexandra Franz Stefanie Janne Klar

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benachteiligter Kinder und Jugendlicher zu f�rdern und das Vertrauen in ihre eigenen F�higkeiten zu st�rken.

TEIL I
THEORIE UND KONZEPTION
1. VORSTELLUNG DER KOOPERATIONSPARTNER UND IHRER INHALTLICHEN AUSRICHTUNGEN
Die Vereine Erleben Lernen Erfahren und MOBILE � Selbstbestimmtes Leben Behinderter haben in Kooperation das Projekt ,,total normal! Behinderte M�dchen und Jungen erobern ihre Stadt" in der Zeit vom 01.10.2006 bis zum 30.09.2008 umgesetzt. Gef�rdert wurde das Projekt durch das Ministerium f�r Arbeit, Gesundheit und Soziales NRW. Die Erarbeitung des hier vorliegenden Leitfadens war fester Bestandteil dieser F�rderung. Dahinter verbirgt sich die Absicht, die Ideen und Ergebnisse der Arbeit auch f�r andere Tr�ger nutzbar machen zu wollen. Zu diesem Zwecke haben zwei Vereine aus der Jugendarbeit bzw. Behindertenarbeit verbands�bergreifend miteinander kooperiert. Im Folgenden stellen sich beide Vereine mittels einer eigenen Selbstdarstellung kurz vor. orientierte Methoden aus der Spiel- und Erlebnisp�dagogik das Selbstvertrauen und die Sozialkompetenzen von zumeist benachteiligten Kindern und Jugendlichen st�rkt und Lernprozesse kind- und jugendgerecht gestaltet. Wissen um... � die Lebenssituation Jugendlicher � die Bedarfe Jugendlicher � handlungsorientierte Methoden aus der Spiel- und Erlebnisp�dagogik � Kletterabenteuer und Spielideen � Anleitungs-Know-How von Abenteueraktionen � zielgerichtetes, prozessorientiertes Arbeiten und Gruppendynamik Erleben Lernen Erfahren e.V. (ELE e.V.) ist ein gemeinn�tziger Verein und Tr�ger der freien Jugendhilfe und wurde 1997 von Studenten und einem Professor der Universit�t Dortmund gegr�ndet. Der Verein steht f�r erlebnisp�dagogische, soziale Arbeit. Handlungsorientierte Methoden aus der Spiel- und Erlebnisp�dagogik werden gezielt eingesetzt, um das soziale Verhalten zumeist

Die Lernprozesse sind kind- und jugendgerecht gestaltet. Mit ideenreichen, bewegungsorientierten Outdoor-Angeboten werden die Teilnehmer motiviert, spielend mit- und voneinander zu lernen. Wichtiges Werkzeug der Arbeit ist der Klettersport und der Einsatz verschiedener Outdoor-�bungen. Zumeist in der Natur, aber auch in der Gro�stadt, werden kleine und gro�e Lernabenteuer arrangiert. Der Verein arbeitet seit seiner Gr�ndung mit mehreren Jugendherbergen in Westfalen-Lippe zusammen. Vor Ort gestalten die Mitarbeiter Erlebnisprogramme f�r Sch�ler und st�rken dar�ber soziales Lernen und die Klassengemeinschaft. In Dortmund f�hrt der Verein Bewegungs- und Gesundheitsprogramme im Rahmen der Offenen Ganztagsbetreuung, Wohlf�hl-Ferienprogramme und Gesundheitsprojekte durch. Der ELE e.V. ist als GUT DRAUF Partner mit einem Qualit�tszeichen f�r jugend- und gesundheitsgerechte Angebote ausgezeichnet. Die vom Land oder von Stiftungen finanzierte Projektarbeit mit sozial benachteiligten M�dchen und Jungen zur Berufsvorbereitung, Gesundheitsoder Gewaltpr�vention erfolgt durch die Zusammenarbeit mit verschiedenen Tr�gern, Einrichtungen und Institutionen sowohl in Dortmund, als auch in verschiedenen St�dten in NRW. Hier bestehen enge Netzwerke zu Einrichtungen der offenen Kinder- und Jugendarbeit, der Polizei, Wirtschaftsunternehmen und kirchlichen und freien Verb�nden. Der Verein engagiert sich als Mitglied aktiv im ABA Fachverband Offene Arbeit mit Kindern und Jugendlichen e.V., im Bundesverband Individual- und Erlebnisp�dagogik und im Parit�tischen Wohlfahrtsverband.

1.1 ERLEBEN LERNEN ERFAHREN E.V.

Kurzprofil Ein gemeinn�tziger Verein und Tr�ger der freien Jugendhilfe, der �ber handlungsg , g

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zu erweitern. Auch wird der Rahmen geschaffen, soziales Lernen in einer Gruppe zu trainieren und in Erlebnissituationen die Gemeinschaft als positive Unterst�tzung zu erfahren. Neu erlernte Verhaltensweisen werden durch den Einsatz von Reflexionsund Transfermodellen in den Alltag der Teilnehmer �bertragen. Erlebnisp�dagogik steht beim ELE e.V. f�r ganzheitliches Lernen, Lernen mit allen Sinnen, Lernen mit Kopf, Herz und Hand oder auch Learning by doing. Sie steht f�r: Etwas Aufregendes erleben, Kribbeln im Bauch haben, Abenteuer bestehen, den gew�hnlichen Alltag verlassen, ohne zu wissen, was genau passieren wird und sich darauf einlassen, dass starke Gef�hle ausgel�st werden. Warum begeben sich Menschen auf solch ,,unsicheres Eis"? Weil ,,etwas Neues wagen" auch immer die Chance beinhaltet, etwas f�r sich dazu zu gewinnen. H�ufig f�hlen sich Menschen nach dem Bestehen von herausfordernden Situationen mit ungewissem Ausgang gest�rkt � das Abenteuer kann die Person in ihrem Charakter pr�gen und ihr weiteres Verhalten beeinflussen! Da jedes Abenteuer durch gro�e Verunsicherung oder Angst auch scheitern kann, erfordert es viel Mut und �berwindung, sich darauf einzulassen. Niemals ist es hundertprozentig kalkulierbar, ob das Wagnis die Person zum Erfolg f�hren wird. Mehrere Faktoren spielen eine Rolle, ob ein Ereignis zu einem positiven Erlebnis oder zu einer schlechten Erfahrung wird. Bedeutsam ist z. B. die eigene Einsch�tzung der Person: ,,Was traue ich mir zu? Was �berfordert mich, was

unterfordert mich, was fordert mich heraus?" Um so schlechter die eigene Einsch�tzung ist, desto mehr ist die des Erlebnisp�dagogen gefragt. Eine gute Menschenkenntnis ist erforderlich, um individuelle Erfolgschancen zu erh�hen und Misserfolge zu vermeiden. Zu ber�cksichtigen ist auch die Erlebnisf�higkeit, die Phantasie der Person und das, was diese bereits in der Vergangenheit erlebt hat. F�r den einen ist die Begehung eines Berges oder das Abseilen von einer 20 Meter hohen Mauer eine spannende, nicht allt�gliche Herausforderung. F�r einen anderen liegt der Reiz eher darin, einen fremden Menschen auf der Stra�e anzusprechen und ihn um etwas Ungew�hnliches zu bitten, wie z.B.: ,,W�rden Sie mir einen Apfel von Ihrem Obststand gegen eine Rose von mir tauschen?" Da die Biographien und Bed�rfnisse der Teilnehmer h�ufig sehr unterschiedlich sind, kann sich der Erlebnisp�dagoge lediglich um Aktionen bem�hen, die mit m�glichst gro�er Treffsicherheit f�r den Einzelnen zu einem Erlebnis werden. Von Vorteil ist, dem Teilnehmer eine Vielfalt an Wahlm�glichkeiten zu bieten, was ein Methodenrepertoire erfordert, welches weit �ber ein Angebot des Kanufahrens oder Kletterns hinausgeht. Daher arbeitet der ELE e.V. nicht nur mit Kletter- und Seilaktionen, wie dem Klettern am Fels, dem Aufbau von Seilbr�cken, dem Baumklettern oder dem Abseilen von einer Mauer. Auch Outdoor-�bungen aus dem spielp�dagogischen Bereich werden gezielt eingesetzt, um Lernerfahrungen zu erm�glichen. Dazu geh�ren vertrauensbildende Aktivit�ten, Bewegungsspiele, kooperative Abenteuerspiele4 5 sowie komplexe Probleml�sungsaufgaben, Naturerfahrungsspiele oder Bewegungs-

Seit mehr als zehn Jahren vermittelt der Verein mit Esprit und jeder Menge Spa� Teamgeist und Selbstvertrauen, um nachhaltig die Pers�nlichkeit junger Menschen zu st�rken, ihnen neue Bildungschancen zu er�ffnen und sie darin zu unterst�tzen, erfolgreich ihr Leben zu meistern.

1.1.1 VERST�NDNIS VON ERLEBNISP�DAGOGIK

Da es heute auf dem Markt keine einheitliche Definition von Erlebnisp�dagogik gibt und jeder Anbieter sein individuelles Profil im Hinblick auf Philosophie, Methodeneinsatz und Zielgruppe entwickelt, werden folgend das Verst�ndnis des ELE e.V. von Erlebnisp�dagogik und die grundlegende p�dagogische Zielsetzung der Arbeit vorgestellt. Erlebnisp�dagogik ist f�r den ELE e.V. ein ganzheitlicher, handlungsorientierter Lernansatz zur Weiterentwicklung individueller Pers�nlichkeitsmerkmale und sozialer Handlungskompetenzen. �ber Abenteueraktionen werden nichtallt�gliche, au�ergew�hnliche Situationen mit Erlebnischarakter initiiert, die den Teilnehmern erm�glichen, gewohnte Verhaltensmuster zu verlassen, neue Handlungsstrategien auszuprobieren und pers�nliche Grenzen in einem legalen Raum kennen zu lernen und
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Gilsdorf, R./Kistner, G.: ,,Kooperative Abenteuerspiele 1. Eine Praxishilfe f�r Schule, Jugendarbeit und Erwachsenenbildung". Seelze-Velber, 2008. Gilsdorf, R./Kistner, G.: ,,Kooperative Abenteuerspiele 2. Eine Praxishilfe f�r Schule, Jugendarbeit und Erwachsenenbildung". Seelze-Velber, 2008.

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baustellen in der Sporthalle. Auch die Gro�stadt wird immer h�ufiger als Lernfeld genutzt (City Bound6). Hier steht weniger im Vordergrund sich k�rperlich zu bet�tigen und mutig die H�henangst zu �berwinden. Die Situationen fordern Personen heraus, neue Verhaltensweisen auszuprobieren und F�higkeiten zu trainieren, die ben�tigt werden, um den Alltag erfolgreich zu meistern. H�ufig bilden frei erfundene Spielgeschichten den Rahmen, kreative Arbeitsauftr�ge zu erledigen. �ffentliche R�ume werden mit dem GPS-Ger�t erobert, das U-Bahnnetz einer Stadt wird �ber ein Strategiespiel erforscht oder es soll auf spielerische Art Kontakt zu ,,Fremden", einem anderen Milieu oder zu einer unbekannten Kultur aufgenommen werden. Bei diesen Methoden wird die Alltagswelt ,,Stadt" direkt einbezogen, was h�ufig den Lerntransfer vereinfacht. Der Anspruch der erlebnisp�dagogischen Arbeit ist, bei der Planung und Umsetzung die Zusammensetzung der Gruppe, die individuellen Bed�rfnisse und die motorischen und intellektuellen F�higkeiten der Teilnehmenden einzubeziehen. Sowohl die Lernorte als auch die Methoden werden dementsprechend ausgew�hlt. Ebenso werden Lernziele den Zielgruppen angepasst. Lauten die Ziele der erlebnisp�dagogischen Arbeit in der Satzung des ELE e.V. recht allgemein: ,,F�rderung der Erziehung, des Sozialverhaltens, der Pers�nlichkeitsentwicklung, der Bildung, des Gesundheitsbewusstseins und des Sportes", so werden in der Praxis f�r jeden Arbeitsbereich, zum gro�en Teil f�r jede Gruppe, spezifische Ziele formuliert und dementsprechend passende Methoden ausgew�hlt. Ein Klassenfahrtenprogramm m�chte die Gemeinschaft im Klassenverbund verbessern, ein Bewegungsangebot im Offenen Ganztag die Gesundheit der
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Grundsch�ler f�rdern und Jugendprojekte zur Berufsvorbereitung haben zum Ziel, die Anforderungen und Herausforderungen der Berufs- und Arbeitswelt zu bearbeiten. Die Zusammenarbeit im Team, das Finden von kreativen und gewaltfreien Konfliktl�sungen und die �bernahme von Verantwortung f�r das eigene Handeln werden hier praktisch trainiert. Dar�ber hinaus erfolgt vor und w�hrend des Programms noch eine genaue Abstimmung, was die Gruppe und der Einzelne ben�tigen, um sich weiterzuentwickeln. Nach erlebnisreichen Aktionen werden, wenn es f�r den Lernprozess f�rderlich ist, kreative Reflexionen und ein Transfer in den Alltag durchgef�hrt.

und Selbstkongruenz, Empathie und Verbalisierung, Emotionale W�rme und Wertsch�tzung und Selbstexploration. Diese sind f�r ihn Voraussetzung f�r eine erfolgreiche Beziehung zwischen Berater und Klient und sind auch f�r die erlebnisp�dagogische Arbeit richtungsweisend. Sie k�nnen auf die AnleiterTeilnehmer-Beziehung in diesem Kontext �bertragen werden8. Handlungsorientiertes Lernen und Ganzheitlichkeit Im Zentrum steht die Aufgabe, das Tun und Handeln. Zugleich ist es Ziel, ganzheitliche Lernprozesse anzusto�en, die neben dem eigenen Handeln auch die kognitive und emotionale Ebene herausfordern (Lernen mit Kopf, Hand und Herz). P�dagogische Ziele und Prozessorientierung Erlebnisse werden f�r die Erreichung p�dagogischer Ziele, wie u.a. St�rkung des Selbstvertrauens, der Kommunikations- und Konfliktf�higkeit, der Verantwortungs�bernahme bzw. -abgabe, der Hilfsbereitschaft oder auch der Durchsetzungskraft, genutzt. Die Methoden werden p�dagogisch sinnvoll aufeinander aufgebaut, d.h. kleinere �bungen bereiten auf komplexere, herausfordernde Aufgabenstellungen vor. Bed�rfnis- und Lebensweltorientierung F�r den Teilnehmer werden Abenteueraktionen ausgew�hlt, die seinen Bed�rfnissen entsprechen, ihn herausfordern und m�glichst weder �ber- noch unterfordern. Dies setzt voraus, dass die Bed�rfnisse, F�higkeiten und Grenzen des Teilnehmers f�r ihn selbst und/ oder f�r den Mitarbeiter bekannt bzw. einsch�tzbar sind.

1.1.2 ARBEITSLEITLINIEN F�R ERLEBNISP�DAGOGISCHE ANGEBOTE DES ELE E.V.

Im folgenden werden die Arbeitsleitlinien f�r erlebnisp�dagogische Angebote des ELE e.V. vorgestellt, die f�r alle Mitarbeiter verbindlich sind. Haltung und Menschenbild Grundlage der Arbeit ist das Menschenbild und die Haltung von Carl Rogers, deren Urspr�nge in der humanistischen Psychologie liegen7. Das Konzept von Maslow wurde in seiner klientenzentrierten Psychotherapie (Gespr�chstherapie) aufgenommen und f�r den praktischen Bereich weiterentwickelt. Kernaussage ist, dass jedem Menschen das Bestreben angeboren ist, sich konstruktiv in Richtung Selbstverwirklichung und Unabh�ngigkeit zu entwickeln. Die Sichtweise vom Menschen und seiner Entwicklungsf�higkeit entspricht einer Haltung, welche durch vier Basisvariablen gekennzeichnet ist: Echtheit

Deubzer, B./Feige, K. (Hrsg.): ,,Praxishandbuch City Bound". Augsburg, 2004. � 7Die humanistische Psychologie geht auf Abraham Maslow zur�ck. Sie lehrt, dass sich eine gesunde und sch�pferische Pers�nlichkeit mit dem Ziel der Selbstverwirklichung entfaltet. � 8 Fiedler, C.: ,,Menschenbilder in der Erlebnisp�dagogik. Bedeutung und Auswirkungen". Augsburg, 2008. S. 62-72.

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Prinzip der Freiwilligkeit und STOPP Regel Der Einsatz der Methoden ber�cksichtigt die Bed�rfnisse, F�higkeiten und Grenzen der Teilnehmer. In Grenzsituationen wird daher das Prinzip der Freiwilligkeit gewahrt. Der Teilnehmer soll selbst entscheiden, ob er ein Wagnis eingeht oder nicht, bzw. sollte er den Herausforderungsgrad m�glichst selbst bestimmen k�nnen. Jeder Versuch, ein Wagnis einzugehen, wird als Erfolg gewertet. St�rkenorientierung, Beteiligung und Selbstwirksamkeit Der Blick im Lernprozess liegt auf den St�rken der Teilnehmer. Jeder soll seine F�higkeiten erkennen, optimal nutzen und erleben, was er durch sein eigenes Handeln bewirken kann. Das eigenst�ndige, selbstverantwortliche und selbstbestimmte Handeln des Teilnehmers wird angestrebt, indem prozessorientiert und in vertretbarem Ma�e Verantwortung und Entscheidungskompetenz an den Teilnehmer abgegeben und er m�glichst an der Programmgestaltung beteiligt wird. Gruppe als Lerngemeinschaft Die Gruppe wird als soziales Lernfeld genutzt. Sie bietet dem Einzelnen die M�glichkeit, sein Sozialverhalten zu verbessern. Die Teilnehmer sollen in herausfordernden Situationen Unterst�tzung durch die Gruppe statt Erfolgs- oder Gruppendruck erfahren. Bei der Leitung von Gruppen orientieren wir uns an den Modellen und Erkenntnissen von Eberhard Stahl9. Wenn n�tig werden gemeinsame Verhaltensregeln erarbeitet, die in einem Gruppenvertrag visualisiert werden und als Grundlage f�r die Zusammenarbeit dienen.
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Reflexion und �bertrag in den Alltag Wenn es f�r den Lernprozess f�rderlich ist, werden nach erlebnisreichen Aktionen kreative Reflexionen und ein Transfer in den Alltag durchgef�hrt. Dies erfolgt �ber Gespr�che oder kreative Methoden, die dem Alter bzw. dem Ent wicklungsstand der Teilnehmer angepasst sind. Ziel ist die Aufarbeitung des Erlebten und der �bertrag positiver Verhaltensweisen in den Alltag. Dabei orientiert sich die Arbeit an Lerntransfermodellen10. Im Fokus der Reflexion steht der gew�hlte Weg zur Erreichung der Ziele, nicht vorrangig die Frage, ob ein Ziel erreicht wurde oder nicht. Motivation durch gute Lernatmosph�re Eine motivierende Anleitung der Aktionen sowie der Einsatz von spannenden, lustigen oder kreativ erfundenen Spielgeschichten, die dem Alter bzw. Entwicklungsstand der Teilnehmer entsprechen, tragen zu einer positiven Lernatmosph�re bei und vermitteln Spa� und Freude am Leben. Sie ist elementarer Bestandteil im Lernsetting. Naturschutz Die Natur wird genutzt und dabei gesch�tzt. Die Mitarbeiter verhalten sich vorbildhaft, weisen die Teilnehmer auf wichtige Verhaltensregeln hin und greifen bei Nichteinhaltung ein. Sicherheitsstandards und Qualit�tssicherung Im natursportlichen11 wie spielp�dagogischen Bereich12 hat die Einhaltung von Sicherheitsstandards oberste Priorit�t, da Unverm�gen und Leichtsinn schnell

zu Unf�llen f�hren k�nnen. Das Ziel von Sicherheit ist, das Risiko zu reduzieren und Gefahr m�glichst auszuschlie�en. Um die k�rperliche und psychische Sicherheit der Teilnehmer zu gew�hrleisten, verf�gen alle Mitarbeiter des Vereins �ber eine erlebnisp�dagogische Zusatzausbildung. Diese umfasst den technischen Bereich, p�dagogischpsychologische, methodisch-didaktische Kenntnisse sowie theoretisches Hintergrundwissen �ber die Erlebnis- und Spielp�dagogik. Von Bedeutung sind auch gute F�higkeiten im Bereich der Gespr�chsf�hrung, Moderation und Organisation. Das Begleiten von gruppendynamischen Prozessen und Konflikten sowie die Anleitung von Reflexionen sind ebenso wichtig wie die Bereitschaft zur kritischen Auseinandersetzung mit dem eigenen Handeln und der Weiterentwicklung der Pers�nlichkeit. Die Qualit�tssicherung erfolgt �ber den regelm��igen Abgleich mit den nationalen und internationalen Richtlinien des Deutschen Alpenvereins13 (DAV) und der European Ropes Course Association14 (ERCA). Sorge f�r die Sicherung und Weiterentwicklung der Standards und die interne Qualifizierung tr�gt ein Sicherheitsbeauftragter mit entsprechender Qualifikation. Die Standards sind sowohl f�r alle Mitarbeiter als auch die Teilnehmer verbindlich. Der Verein ist auch Mitglied im Bundesverband Individual- und Erlebnisp�dagogik15 und war aktiv an der Entwicklung eines G�tesiegels beteiligt, welches Qualit�tsgrundlagen f�r handlungsorientierte und erlebnisp�dagogische Programme und Anbieter (ESA) schafft16.

Stahl, E.: ,,Dynamik in Gruppen. Handbuch der Gruppenleitung". Weinheim, 2002. � 10 K�nig, S./K�nig, A.: ,,Outdoor-Teamtrainings. Von der Gruppe zum Hochleistungsteam". Augsburg, 2002. S. 62-68. � 11 PRAXISFELD: ,,Drum pr�fe, wer ans Seil sich bindet". Augsburg, 2002. � 12 Sonntag, C.: ,,Abenteuer Spiel. Handbuch zur Anleitung kooperativer Abenteuerspiele". Augsburg, 2002. � 13 vgl. Leitbild des DAV. http://cms.alpenverein.de/download_file. php?id=355&showfile=1 (ge�ffnet 30.06.09). � 14 vgl. Sicherheitsforschung der ERCA. http://www.erca.cc/cms.php?id=309&lng=german&PHPSESSID=c9 5e1a6daeaa7086a5bd61e4ad9bd4c6 (ge�ffnet 30.06.09). � 15 vgl. Qualit�tsgrundlagen. http://www.bundesverband-erlebnispaedagogik.de/be/media/extras/ download/08-11-28_ESA_neu_layout.pdf (ge�ffnet 30.06.09). � 16 vgl. Entwicklung des BE G�tesiegels. http://www.bundesverband-erlebnispaedagogik.de/ be/pages/posts/mit-sicherheit-paedagogisch132 (ge�ffnet 1.07.09).

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le, Leere und Gleichf�rmigkeit des Alltags zu vertreiben. Ver�nderungen in der Gesellschaft unterst�tzen dieses Verlangen. Wichtiger als N�tzlichkeit und Funktion ist heute der Erlebniswert der Dinge. Der moderne kategorische Imperativ lautet: ,,Erlebe dein Leben!" Heranwachsende, die durch Schulverweigerung, Kriminalit�t, Gewalt oder auch eigene Ausgrenzung durch Abschottung auff�llig werden oder untergehen, geben meist als Erste auf. Sie glauben nicht mehr an eine ehrliche Chance am gesellschaftlichen Leben teilhaben zu k�nnen. Dabei sind sie es, die in der Schule oder bei der Ausbildungssuche den l�ngsten Atem br�uchten. In der Arbeit mit benachteiligten Jugendlichen kann der Einsatz handlungsorientierter Methoden aus der Erlebnisp�dagogik dazu beitragen, junge Menschen zu st�rken und zu ermutigen, das Vertrauen in die eigenen F�higkeiten wiederzugewinnen und den negativen Kreislauf von Versagen, Frustration und der individuellen Misserfolgserwartung zu durchbrechen. F�r Jugendliche, die auf Grund ihrer Herkunft, finanziellen Situation oder einer Beeintr�chtigung von der Gesellschaft benachteiligt werden, kann der Ansatz der Erlebnisp�dagogik eine besondere Bedeutung erhalten.

1.1.3 ERLEBNISP�DAGOGIK IN DER ARBEIT MIT BENACHTEILIGTEN JUGENDLICHEN

werden k�nnen. Lernen kann und soll auf diesem Wege Spa� machen! Erlebnisse fordern vor allem Jugendliche heraus und motivieren sie zur Teilnahme. Dies liegt unter anderem darin begr�ndet, dass das Leben von Kindern und Jugendlichen heute einerseits immer reicher an Anregungen und Reizen, zugleich aber auch immer �rmer an echten, hautnahen Erlebnissen wird. Die boomende Medienwelt pr�sentiert per Kabel und Computer Erlebnisse in H�lle und F�lle � sie werden jedoch nicht unmittelbar, sondern nur auf ,,SecondHand-Basis" konsumiert. Der verkopfte Lernansatz der Schule erreicht viele Jugendliche nicht mehr. H�ufig leiden junge Menschen unter der Ereignislosigkeit des Alltags und das wachsende Bed�rfnis in der Lebensphase Jugend nach Action, Abenteuer, Aufregung und die Sehnsucht nach einem besonderen Kick bleiben unbefriedigt. Eine Mutprobe wie das S-Bahn-Surfen oder unerw�nschte kriminelle Handlungen sind die logische Steigerungsform riskanten Verhaltens. Dabei geht es zumeist nicht um eine materielle Bereicherung, sondern um die Erlebnissucht und das Bed�rfnis nach Selbstdarstellung. Etwas Spannendes und Einmaliges soll sich ereignen, um die Langewei-

Jugendarbeit m�chte junge Menschen zu M�ndigkeit und Selbstbestimmung erziehen. P�dagogische M�ndigkeit umfasst das Erlernen von Sozialkompetenz, Selbstkompetenz und Sachkompetenz, um das eigene und das soziale Leben sowie die Welt ,,Beruf, Umwelt und Politik" gut bew�ltigen zu k�nnen. Selbstbestimmung als zentraler Grundsatz der Menschenrechte meint, dass Menschen ihre eigenen Ideen und W�nsche frei verwirklichen k�nnen sollen, ohne von au�en unterdr�ckt oder bedr�ngt zu werden. Mitarbeiter aus der Jugendarbeit haben den Auftrag, jungen und vor allem benachteiligten Menschen Lernangebote zu machen, die sie f�rdern und ermutigen, ihre Pers�nlichkeit dahingehend weiterzuentwickeln. Der Einsatz handlungsorientierter Methoden aus der Erlebnisp�dagogik ist sehr gut daf�r geeignet, junge Menschen in ihrer Entwicklung zu f�rdern, da Lernziele wie die St�rkung der Teamf�higkeit, des Selbstvertrauens, der Konzentrationsf�higkeit oder der Kommunikationsf�higkeit auf einem attraktivem Weg praktisch trainiert

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1.2 MOBILE � SELBSTBESTIMMTES LEBEN BEHINDERTER E.V.

Kurzprofil Von Mitgliedern der Politischen Behindertenselbsthilfe gegr�ndeter gemeinn�tziger Verein, arbeitet mit dem Ziel, Initiativen zur Emanzipation und Integration behinderter Menschen anzuregen und zu f�rdern, ist Tr�ger von Projekten und Diensten, die behinderten Menschen ein selbstbestimmtes und eigenverantwortliches Leben erm�glichen. Wissen um... � die Lebenssituation behinderter Menschen � die Bedarfe behinderter Menschen � Prinzipien von Selbstbestimmt Leben und Empowerment � Teilhabe / Partizipation � den politischen Aspekt von Behinderung Politische Selbsthilfe behinderter Menschen MOBILE e.V. wurde 1983 von Mitgliedern der Politischen Behindertenselbsthilfe gegr�ndet. Ziel war und ist, das Recht behinderter Menschen auf ein selbstbestimmtes Leben und auf Partizipation im Sinne einer gleichberechtigten Teilhabe einzufordern und die Betroffenen konkret bei der Umsetzung ihrer Lebenspl�ne jenseits vorgegebener institutioneller und fremdbestimmender Strukturen zu unterst�tzen. In mehr als 25 Jahren hat der Verein zahlreiche Initiativen, Forderungen und
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Ideen der Behindertenselbsthilfe aufgegriffen und entsprechende Konzepte und Methoden entwickelt und erprobt. Die Arbeitsschwerpunkte lagen insbesondere im Bereich Wohnen und dem Leben mit Pers�nlicher Assistenz. MOBILE e.V. orientiert sich bei seinen Aktivit�ten, Projekten und Angeboten an den Grunds�tzen von Selbstbestimmt Leben. Dieses Prinzip beinhaltet, selbstst�ndig und selbstbestimmt �ber sich selber und die Gestaltung des eigenen Lebens entscheiden zu k�nnen. Es bedeutet einen offensiven Umgang mit Behinderungen, mit fehlenden Chancen und Barrieren in der Umwelt. Dar�ber hinaus hat es aber genauso Konsequenzen f�r den Umgang mit der eigenen Beeintr�chtigung, mit dem eigenen Bedarf an Hilfe und Pflege: Es bedeutet, trotz des Hilfebedarfs durch Wahlm�glichkeiten und die konkrete Ausgestaltung der Hilfen die Zust�ndigkeit f�r das eigene Leben zu behalten und selbstbestimmt wahrzunehmen. Entsprechend des Konzepts des Empowerments ermutigt der Verein Menschen zur Entdeckung ihrer eigenen St�rken. MOBILE e.V. unterst�tzt sie ressourcenorientiert bei der Aneignung von Selbstbestimmung und autonomer Lebensf�hrung, bei der �berwindung von Benachteiligungen und dabei, das eigene Leben aktiv in die Hand zu nehmen.

gogik wenden, die ggf. bislang keine oder nur wenig Ber�hrungspunkte mit dem Thema Behinderung / Beeintr�chtigung hatten, haben wir uns nach gemeinsamen �berlegungen dazu entschlossen, kurz in die Notwendigkeit einer Auseinandersetzung mit dem Behinderungsbegriff einzuf�hren. Des Weiteren haben wir im Vorfeld der Erarbeitung dieses Leitfadens die Frage diskutiert, ob und inwieweit wir Arten und Formen von Beeintr�chtigungen beschreiben wollen. Diese Frage hat einerseits vor dem Hintergrund der daraus abzuleitenden Sicherheitsma�nahmen durch die Erlebnisp�dagogen ihre Berechtigung. Andererseits liegt aber ein wesentliches Anliegen von MOBI LE e.V. in dem Bem�hen begr�ndet, die F�higkeiten und Ressourcen von Menschen und nicht deren Beeintr�chtigungen in den Mittelpunkt zu stellen. Um es gleich vor weg zu nehmen: Wir haben uns dagegen entschieden, Beeintr�chtigungsformen genauer zu beschreiben. F�r all diejenigen, die hier f�r sich ein Informationsdefizit sehen, sei die Ver�ffentlichung ,,Was wir brauchen"17 empfohlen. Dieses Handbuch von Swantje K�bsell, das der behindertengerechten Gestaltung von Frauenprojekten dient, ist an vielen Stellen auf die Bedarfslage behinderter M�dchen und Jungen �bertragbar. Insbesondere Teil C bietet einen guten �berblick, ohne dabei defizit�r zu sein. Dar�ber hinaus besteht die M�glichkeit, sich �ber grundlegende Begrifflichkeiten der Politischen Behindertenselbsthilfe im Glossar des Handbuchs ,,Selbstbestimmt Leben mit Pers�nlicher Assistenz, Band A"18 zu informieren.

1.2.1 JUGENDLICHE, DIE BEHINDERT WERDEN

Da wir uns mit diesem Leitfaden u.a. an Fachleute aus der Erlebnisp�da-

K�bsell, S.: ,,Was wir brauchen. Handbuch zur behindertengerechten Gestaltung von Frauenprojekten". Kassel , 1996. � 18 MOBILE � Selbstbestimmtes Leben Behinderter e.V. (Hrsg.): ,,Handbuch Selbstbestimmt Leben mit Pers�nlicher Assistenz, Band A". Neu Ulm, 2001.

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die behindert werden, zu sprechen. Der Ausdruck ,,behinderte Jugendliche" dient insofern als sprachliches Synonym. Behinderung ist ein gesellschaftlicher Prozess, der wie andere gesellschaftliche Prozesse auch ver�ndert werden kann. Demnach k�nnen behinderte Menschen jeden Alters aktiv werden und auf die sie behindernden Faktoren Einfluss nehmen. Grunds�tzlich liegt unserer Arbeit das Verst�ndnis des sozialen Modells von Behinderung zu Grunde, in weiten Teilen entsprechend einer Definition der Weltgesundheitsorganisation, World Health-Organisation (WHO). Wir unterscheiden zwischen Beeintr�chtigung und Behinderung. Der Begriff der Beeintr�chtigung fokussiert die Beeintr�chtigung der Aktivit�t, w�hrend Behinderung die Ebene der gleichberechtigten Teilhabe mit ihren behindernden umwelt- und personenbezogenen Faktoren bezeichnet19.

und Erhaltung der Verf�gung �ber sich selbst. Es zielt auf die Aufhebung und Abwehr irrationaler Herrschaft, auf die Befreiung von Zw�ngen aller Art"20. Im Unterschied zur "Integration" wird mit dem Begriff "Emanzipation" die Befreiung aus Machtverh�ltnissen mitgedacht. Im Kontext der Emanzipation geht es nicht um Formen von Anpassung. Vielmehr ist von Bedeutung, dass behinderten Menschen als "Experten in eigener Sache" zu begegnen ist, die selbst am besten wissen bzw. herausfinden k�nnen, welches ihre Bed�rfnisse sind und wie diesen am effektivsten zu begegnen ist. Integration setzt immer ein soziales System voraus, in das hinein integriert wird. Dabei wird das bestehende System als richtig und mit den richtigen Werten ausgestattet betrachtet. In der Regel befinden hier Nichtbehinderte dar�ber, wer unter welchen Umst�nden mit welchen Mitteln integrationsw�rdig ist und wer nicht. Dabei wird behinderten Menschen eine passive Rolle zugewiesen. Es entsteht ein Machtgef�lle zwischen Fachleuten, die integrieren wollen und behinderten Menschen, die es deren Ansicht nach zu integrieren gilt. F�r Professionelle aus der Behindertenarbeit sowie der Erlebnisp�dagogik ist die kontinuierliche Auseinandersetzung mit der eigenen Fachlichkeit sowie dem zu Grunde liegenden Menschenbild unserer Ansicht nach unverzichtbarer Bestandteil einer emanzipatorischen Arbeit mit behinderten Jugendlichen.

1.2.2 ZUR BEDEUTUNG DES BEHINDERUNGSBEGRIFFS

,,Warum ,behinderte Menschen'? Die korrekte Ausdrucksweise lautet doch ,Menschen mit Behinderungen'?" Vorst�nden, Mitarbeitern und Mitgliedern von MOBILE e.V. wird diese Frage so oder �hnlich des �fteren gestellt. Um Missverst�ndnissen vorzubeugen und um f�r die Notwendigkeit einer Auseinandersetzung mit dem Behinderungsbegriff zu sensibilisieren, m�chten wir kurz einleitend die von uns gew�hlte Ausdrucksweise ,,Behinderte M�dchen / behinderte Jungen" erl�utern. Die sprachliche Verwendung des Ausdrucks ,,behinderte Jugendliche" bzw. ,,behinderte M�dchen / behinderte Jungen" ist bewusst gew�hlt und der Formulierung ,,Jugendliche mit Behinderung bzw. M�dchen / Jungen mit Behinderungen" vorgezogen. Wir beziehen uns damit auf den Grundsatz der Behindertenbewegung: ,,Behindert ist man nicht, behindert wird man" und kehren somit zu den Wurzeln Politischer Behindertenselbsthilfe zur�ck. Diesem Verst�ndnis nach w�re es angebracht, ausschlie�lich von Jugendlichen,
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1.2.3 EMANZIPATORISCHE ANS�TZE IN DER ARBEIT MIT BEHINDERTEN MENSCHEN

In der Arbeit mit behinderten Menschen kommt der Umsetzung emanzipatorischer Ans�tze zentrale Bedeutung zu. Emanzipatorische Ans�tze ber�cksichtigen die gesamte Person mit allen ihren Merkmalen und F�higkeiten. "Das emanzipatorische Interesse ist das Interesse des Menschen an der Erweiterung

World Health Organization / Deutsches Institut f�r medizinische Dokumentation und Information, WHO-Kooperationszentrum f�r die Familie internationaler Klassifikationen (Hrsg.) : ,,Internationale Klassifikation der Funktionsf�higkeit, Behinderung und Gesundheit". http://www.dimdi.de/static/de/klassi/ICF/index.html (ge�ffnet 30.06.09). � 20 Lempert, W.: ,,Leistungsprinzip und Emanzipation. Studien zur Realit�t, Reformen und Erforschung des beruflichen Bildungswesens". Suhrkamp, 1971.

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2. HINTERGRUND � ZUR SPEZIELLEN LEBENSSITUATION BEHINDERTER JUGENDLICHER
,,Die F�rderung von jungen Menschen mit Behinderung ist integraler Bestandteil der allgemeinen Kinder- und Jugendarbeit und ihrer Schwerpunktf�rderungen. [...] Grunds�tzlich richten sich alle Angebote der Offenen Kinder- und Jugendarbeit, Jugendsozialarbeit und der Erzieherischen Hilfen an alle Kinder und Jugendliche mit und ohne Behinderungen im Alter vom 6. bis zum 21. Lebensjahr. Gem�� dem Kinder- und Jugendf�rderungsgesetz sollen die Tr�ger der �ffentlichen Jugendarbeit darauf hinwirken, dass die besonderen Belange von Kindern und Jugendlichen in benachteiligten Lebenswelten und von jungen Menschen mit Migrationshintergrund ber�cksichtigt werden21."
Der Bericht der Landesbehindertenbeauftragten NRW verweist ausdr�cklich darauf, dass die besonderen Belange behinderter Jugendlicher im Rahmen der Angebote der allgemeinen Kinder- und Jugendarbeit Ber�cksichtigung finden sollen. So begr��enswert diese Zielbestimmung auch ist, so l�sst sie doch die im Wesentlichen angesprochenen Vertreter bzw. Mitarbeiter sowohl auf Seiten der Kinder- und Jugendarbeit als auch der allgemeinen Behindertenhilfe mit einer Vielfalt und Komplexit�t unbeantworteter Fragestellungen zur�ck. Praktiker aus der Jugendarbeit sind mit der Lebenssituation behinderter Jugendlicher oftmals nur unzureichend vertraut und stellen sich somit die Frage, was genau die besonderen Belange behinderter Jugendlicher sind. F�r sie ist die Vorstellung dar�ber, WAS ein Angebot beinhalten sollte, welches den Bed�rfnissen und Bedarfen behinderter Jugendlicher gerecht wird, h�ufig nur in Ans�tzen greifbar. Dar�ber hinaus sind die Interessen und Meinungen dar�ber, was notwendige Inhalte von Angeboten f�r behinderte Jugendliche sind, so vielf�ltig wie diese selbst. Mitarbeiter aus der Behindertenarbeit erfahren wiederum in der Regel eine Vielzahl an allt�glichen Bed�rfnissen und Bedarfen behinderter Menschen. Bestehende Freizeitangebote verfolgen das Ziel, diese aufzugreifen und ihnen in einem m�glichst barrierefreien Raum gerecht zu werden. Das Spektrum reicht von Kochkursen �ber T�pfern bis hin zum Sport. Mitarbeiter der Behindertenarbeit formulieren vor diesem Hintergrund h�ufig den Wunsch nach Wissensvermittlung zu dem methodischem WIE, insbesondere dann, wenn die Angebote erlebnisorientiert gestaltet sein sollen. Beiden Gruppen von Professionellen gemeinsam ist, dass auf die Umsetzung gesellschaftspolitischer Zielvorgaben bislang wenig Augenmerk gerichtet wurde. Erlebnisp�dagogik als methodischer Ansatz in der Arbeit mit behinderten Jugendlichen ist f�r beide Seiten i.d.R. in dieser Verbindung relativ neu. Da es landesweit kaum Angebote oder Projekte gibt, die politische Zielsetzungen wie gesellschaftliche Teilhabe oder Selbstbestimmung f�r behin-

21 Landesbeauftragte NRW (Hrsg): ,,NRW ohne Barrieren. Bericht der Beauftragten der Landesregierung NRW f�r die Belange der Menschen mit Behinderung". D�sseldorf 2007. http://www.lbb.nrw.de/PDFzum-download/NRW_ohne_Barrieren_barr.pdf (ge�ffnet 30.06.09).

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derte Jugendliche handlungsorientiert verfolgen, obwohl die Landesregierung solche ausdr�cklich als notwendig erachtet und auch bereit war, das Projekt ,,total normal!" entsprechend finanziell zu f�rdern, liegt die Vermutung nahe, dass noch viel Information und Aufkl�rung notwendig ist, um Akteure aus der Kinder- und Jugendarbeit bzw. Behindertenarbeit zur Umsetzung zu motivieren. Um diese L�cke zu schlie�en, m�chten wir daher an dieser Stelle einen kurzen �berblick �ber die spezielle Lebenssituation behinderter M�dchen und Jungen geben. Im Anschluss an die Lebensphase Kindheit, in der grundlegende Strukturen der Pers�nlichkeit ausgebildet werden, kommt es in der Jugendphase zu einer Neubestimmung der Pers�nlichkeitsdynamik. Dieser Lebensabschnitt hat im Hinblick auf die kreative und eigenst�ndige Gestaltung, die produktive und aktive Auseinandersetzung mit inneren und �u�eren Lebensbedingungen eine gro�e Bedeutung. Junge Menschen stehen vor der Herausforderung, sich durch die Bew�ltigung von Entwicklungsaufgaben in die Gesellschaft zu integrieren und eine individuelle Pers�nlichkeit auszubilden. Auf diesem Wege sollen sie Reife, M�ndigkeit und freiheitliche Handlungskompetenz erlangen.

Behinderte Jugendliche haben einen hohen Bedarf hinsichtlich der Bereitstellung angemessener Entwicklungsanregungen. Sie sind mit denselben Entwicklungsaufgaben konfrontiert wie nichtbehinderte Jugendliche: der Ausbildung von Identit�t, des Aufbaus eines stabilen Selbst, der Abl�sung von den Eltern und der Entwicklung von Autonomie, des Erlangens von Reife, M�ndigkeit und Handlungskompetenz. Behinderte M�dchen und Jungen m�ssen zudem auch die Auseinandersetzung mit der eigenen Beeintr�chtigung und Behinderung realisieren. Identit�ts- und Selbstbewusstseinsbildung erfolgen im Spannungsfeld von Verschiedenheit und Gleichheit, von Inklusion und Exklusion. Behinderte Heranwachsende m�ssen Kompetenzen erwerben zur Teilhabe in der Gesellschaft der Erwachsenen und in der Gesellschaft der sogenannt Nichtbehinderten. Die Jugendphase stellt somit an behinderte Jugendliche besondere Anforderungen. Ihnen stehen aber vielfach schlechtere Realisierungsbedingungen zur Verf�gung als nichtbehinderten Jugendlichen22. Sie verf�gen zumeist �ber kleinere Netzwerke. Au�erdem sind vorhandene Angebote der Kinder- und Jugendhilfe nur in einem geringen Umfang nutzbar. Diese ber�cksichtigen die spezifischen Bedarfe der betroffenen Jugendlichen in der Regel nur unzureichend. Sowohl

bauliche als auch ideelle Barrieren stehen einer gleichberechtigten Teilhabe behinderter M�dchen und Jungen entgegen. Ihnen bleiben wichtige Lernund Entwicklungsfelder vorenthalten, die ihnen ein positives Erleben aktiven Handelns und konstruktive Einflussnahme auf ihr Lebensumfeld erm�glichen. Behinderte M�dchen und Jungen erleben w�hrend des Lebensabschnitts ,,Jugend" dar�ber hinaus ihre Beeintr�chtigungen bewusster als in der Kindheit. Es entsteht nunmehr das Bed�rfnis, ein eigenst�ndiges Leben zu f�hren und sich aus dem famili�ren Umfeld zu l�sen. Das Bestreben geht dahin, unabh�ngiger zu werden und Personen und Lebensweisen zu entdecken, die als Vorbild und Beispiel daf�r dienen, wie das Leben in Zukunft aussehen k�nnte. Auf der Suche nach Halt und Orientierung richten sie ihr Leben oftmals aus Mangel an Alternativen an den Lebensentw�r fen und Lebenswelten nichtbehinderter M�dchen und Jungen aus und erleben u.U. permanente Entt�uschungen, weil sie diesen Vorbildern wenig ,,gleich werden". Das Spannungsverh�ltnis zwischen Individuation und Integration f�hrt h�ufig zu Konflik ten. Viele Jugendliche ben�tigen in dieser Umbruchsituation Unterst�tzung und m�ssen in ihrem Sozialisationsprozess gest�rkt werden.

22 Michel, M./Riedel, S./M. H�u�ler-Sczepan: ,,Lebenswelten behinderter Kinder und Jugendlicher in Sachsen. Eine Studie des Instituts f�r Arbeitsmedizin und Sozialmedizin". Dresden, 2003.

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3. DAS KONZEPT DES MODELLPROJEKTS ,,TOTAL NORMAL!" ALS BEISPIEL EMANZIPATORISCHER ARBEIT MIT BEHINDERTEN JUGENDLICHEN
Das Projekt ,,total normal! Behinderte M�dchen und Jungen erobern ihre Stadt" hat in der praktischen Arbeit mit behinderten Jugendlichen Ziele, die sowohl Bestandteil der Jugendarbeit als auch der Politischen Behindertenselbsthilfe sind, auf einem handlungs- und erlebnisorientierten Weg umgesetzt. Die Teilnehmer des Projekts waren gro� und klein, dick und d�nn, mit unterschiedlicher Haut- und Haarfarbe und hatten verschiedene Interessen, F�higkeiten sowie Talente. In erster Linie waren sie jedoch eins: Jugendliche! Mit unserer Arbeit war und ist es uns ein Anliegen, Teilhabe behinderter Jugendlicher insbesondere im Freizeitbereich zu erm�glichen und k�nstlich geschaffene Trennungen zwischen bestehenden Freizeitm�glichkeiten f�r Jugendliche einerseits und behinderte Jugendliche andererseits aufzudecken und bestehende Mauern zu �berwinden. Die Ausrichtung des Projekts ,,total normal!" lag dabei nicht auf der Bereitstellung eines reinen Freizeitangebotes f�r behinderte Jugendliche. Ziel war es vielmehr behinderte Jugendliche mittels handlungsorientierter Methoden aus der Erlebnisp�dagogik zu bef�higen, ihr Recht auf Teilhabe selbstbestimmt und eigenverantwortlich einfordern zu k�nnen, um sich ihre Lebenswelt im Bereich Freizeit zu erobern. Inhalte und Zielsetzungen des Projektkonzepts waren: � Entwicklung eines neuen Selbstbewusstseins durch die F�rderung der Selbstwahrnehmung, durch neue K�rper- und Bewegungserfahrungen und das Erkennen und Nutzen eigener F�higkeiten und St�rken � Austesten bzw. Erweitern der pers�nlichen Grenzen und Selbstbehauptung in subjektiv als konflikthaft erlebten Situationen � Aneignung neuer R�ume in der eigenen Lebensumwelt � Entwicklung von Vertrauen zueinander und Erleben von Solidarit�t und Kooperation untereinander � Kennenlernen von eigenen Rechten, Schaffung von Beteiligungsstrukturen zur F�rderung des selbstverantwortlichen und selbstbestimmten Handelns und somit Er fahren von Selbstwirksamkeit � Initiierung eines Reflexionsprozesses von weiblichen / m�nnlichen Leitbildern, Ent wicklung eines eigenen M�dchen- / Frauenbildes bzw. Jungen- / M�nnerbildes unter Ber�cksichtigung der eigenen Beeintr�chtigung � Teilhabe behinderter M�dchen und Jungen an Angeboten im Bereich der kommunalen Jugendarbeit sowie Inklusion und Teilhabe am Leben der Gemeinschaft Handlungsorientierte (modifizierte) Methoden aus der Erlebnisp�dagogik des Projektkonzepts waren: � Bewegungs- und Kennenlernspiele � In- und Outdoor-Team�bungen � Vertrauens- und K�rperspannungs�bungen � Spiele und �bungen zur Sinneswahrnehmung � Rollenspiele � Interviewtraining � Klettern im Hochseilgarten � Begehung einer Seilbr�cke � Erlernen der Sicherungstechnik � City Bound Aktionen � Reisen / unterwegs sein � Entspannungmethoden / GUT DRAUF Aktionen � Kreative Reflexionsmethoden In dem Projekt ,,total normal! Behinderte M�dchen und Jungen erobern ihre Stadt" erhielten behinderte Jugendliche die Chance, bisher f�r sie unentdeckte M�glichkeiten kennen zu lernen. Sie erfuhren Ermutigung, abenteuerliche Herausforderungen anzunehmen und an diesen zu wachsen. Dabei konnten sie Teilhabe aktiv erfahren; eine wichtige Voraussetzung, um im sp�teren Erwachsenenalter die Rolle selbstbestimmter B�rger mit Wissen um Rechte und Pflichten, integriert in soziale Zusammenh�nge der Gesellschaft, zufrieden stellend und aktiv wahrnehmen und so selbstst�ndig wie m�glich leben zu k�nnen.

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4. WEGWEISER F�R EINE EMANZIPATORISCHE ARBEIT MIT BEHINDERTEN JUGENDLICHEN MITTELS HANDLUNGSORIENTIERTER METHODEN AUS DER ERLEBNISP�DAGOGIK

Vor dem Hintergrund unserer Erfahrung m�chten wir f�r Einrichtungen und Tr�ger, die zuk�nftig in Eigeninitiative Projektideen nach unserem Vorbild realisieren m�chten, wesentliche Zieldefinitionen und Qualit�tsmerkmale einer emanzipatorischen Arbeit mit behinderten Jugendlichen mittels handlungsorientierter Methoden aus der Erlebnisp�dagogik zusammenfassen. Wir hoffen, dass das im Modellprojekt ,,total normal! Behinderte M�dchen und Jungen erobern ihre Stadt" verfolgte Ziel der Erm�glichung von gesellschaftlicher Teilhabe bzw. des Erfahrens von Selbstbestimmung durch Erlebnisp�dagogik um die Umsetzung weiterer politischer Themen erg�nzt wird. Dass die Palette an Bereichen, die es zuk�nftig zu bearbeiten gilt, dabei vielf�ltig ist, hat die Fachtagung ,,total normal! Selbstbestimmung erfahren durch Erlebnisp�dagogik"23 gezeigt. Die nun folgende Sammlung von Zielen und Qualit�tsmerkmalen versucht die Erfahrungen und Ergebnisse unseres Projekts zu abstrahieren und zuk�nftigen Vorhaben dabei zur Verf�gung zu stellen. Damit m�chten wir in erster Linie f�r einen auf Kooperation basierenden Ansatz emanzipatorischer Arbeit mit behinderten Jugendlichen sensibilisieren, der f�r uns themenunabh�ngig zukunftsweisend und fortsetzungswert im Sinne der behinderten M�dchen und Jungen ist.
4.1 ZIELDEFINITIONEN

Rahmen der Konzeption zuk�nftiger handlungsorientierter Abenteuerangebote f�r behinderte M�dchen und Jungen Ber�cksichtigung finden m�ssen, wenn der Anspruch einer emanzipatorischen Arbeit im Sinne der Teilnehmer gegeben sein soll. Sie erg�nzen p�dagogische Zielsetzungen aus der Jugendarbeit um weitere, zum Teil gesellschaftspolitische Aspekte. 1. Erkennen der eigenen Bed�rfnisse Erstrebenswert ist es, in der Arbeit mit behinderten Jugendlichen M�glichkeiten und Situationen aufzuzeigen, in denen sich diese mit ihren individuell ganz unterschiedlichen F�higkeiten und Beeintr�chtigungen als Person respektiert und ernst genommen f�hlen. Dabei geht es unseres Erachtens ausdr�cklich nicht darum, DEN EINEN WEG als den richtigen und erstrebenswerten vorzugeben. Dieses w�rde nur dazu f�hren, behinderte M�dchen und Jungen in ihrer Handlungsf�higkeit einzugrenzen und Entwicklungspotential zu verhindern. Vielmehr m�ssen R�ume geschaffen werden, innerhalb derer sich die Jugendlichen ausprobieren k�nnen, um festzustellen, was genau die eigenen Bed�rfnisse sind. Deutlich Position zu beziehen, ein klares ,,Ja" oder ,,Nein" zu formulieren, f�llt behinderten Jugendlichen erfahrungsgem�� h�ufig nicht leicht. Und auch Hilfebedarfe, die ggf. ohne viel Zutun und wie selbstverst�ndlich schon seit fr�hester Kindheit von z.B. den Eltern abgedeckt wurden, werden von den Betroffenen u.U. gar nicht mehr als solche wahrgenommen.

Hier machen eine neue Umgebung sowie neue Er fahrungssituationen individuelle Bedarfe ggf. erst deutlich und es ergibt sich die Herausforderung, neue Strategien zur Bedarfsabdeckung zu entwickeln. Hinzu kommt h�ufig eine Sozialisation, die �berwiegend im Rahmen von Sondereinrichtungen stattfindet und kaum Alternativen zur Auswahl bietet und so das Er fahren und Wissen um die eigenen Bed�rfnisse erschwert. Voraussetzung daf�r, sich diese zu erschlie�en, sind Akzeptanz, Halt und Sicherheit gebende Strukturen. Diese Strukturen sind von den Personen zu schaffen, die Projekte initiieren und professionell mit behinderten M�dchen und Jungen zu tun haben. 2. Angebote schaffen unter Ber�cksichtigung der Lebenssituation Im Mittelpunkt jeden p�dagogischen Handelns steht der Jugendliche, der mit seinen St�rken und Kompetenzen wahrgenommen werden will. Ziel ist es dabei immer, diese zu beobachten und zu erkennen, zu f�rdern und auch zu fordern und ,,in Koproduktion" zur Entfaltung zu bringen. Das Wissen um die konkreten Lebenswelten behinderter Jugendlicher, ihrer Eltern sowie ihr soziales Umfeld stellt dabei eine zentrale Voraussetzung zur Benennung der jeweiligen aktuellen Themenstellungen dar. Die Ber�cksichtigung der Lebenssituation behinderter Jugendlicher ist insbesondere dann von Bedeutung, wenn der Anspruch lautet, Abenteueraktionen bed�rfnisorientiert zu planen. Dies setzt voraus, dass den Jugendlichen ein Rahmen geboten wird,

Die folgende Sammlung erweitert die zentralen Zieldefinitionen des Projekts (siehe Kapitel 4.1) um Aspekte, die im
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Siehe Vorwort.

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der ihnen das Erkennen der eigenen Bed�rfnisse erm�glicht (siehe Punkt 1). 3. Assistenzbedarfe ber�cksichtigen Angebote f�r behinderte Jugendliche m�ssen sich immer auch mit den vorhandenen Hilfebedarfen der Teilnehmer auseinandersetzen. Es ist unserem Verst�ndnis nach ein zentrales Kriterium emanzipatorischer Arbeit, dass behinderte Jugendliche ben�tigte Hilfen nicht nur in dem Umfang bekommen, in dem sie diese ben�tigen. Sie m�ssen auch w�hlen k�nnen, wer diese Hilfen wie und wann erbringt. Ziel ist es hierbei, das Modell der Pers�nlichen Assistenz kennenzulernen und behinderte Jugendliche mit einer selbstbestimmten Form zur Sicherung des eigenen Hilfebedarfs vertraut zu machen, die spielerisch und jugendgerecht ge�bt werden kann24. 4. Handlungsr�ume zur Autonomie bieten Integration wird auch im au�erschulischen Bereich oftmals so (miss-) verstanden, als ob es darum ginge, dass behinderte Jugendliche, sofern sie wollen, Freizeitm�glichkeiten und Einrichtungen f�r nichtbehinderte Jugendliche mitbenutzen. Diesem Verst�ndnis nach sollen behinderte Jugendliche beispielsweise in bestehende Freizeiteinrichtungen kommen, an den Angeboten dort teilhaben und ,,mitmachen". Die Angebote und Methoden orientieren sich jedoch fast ausschlie�lich an den Verhaltensweisen, Interessen und M�glichkeiten sogenannt nichtbehinderter Jugendlicher. Die alleinige Orientierung behinderter Jugendlicher an nichtbehinderten Jugendlichen und deren Wertesystem kann aber nicht die Grundlage bilden f�r eine Arbeit, die selbstbestimmungsf�rdernd ist. Handlungsr�ume m�ssen geschaffen werden, innerhalb derer behinderte Jugendliche autonom handeln k�nnen. Inwieweit es
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Sinn macht, ein Angebot f�r behinderte Jugendliche separat bzw. integrativ zu gestalten, muss im Vorfeld �berlegt sein. 5. Vorbilder bieten Behinderte Jugendliche werden sich innerhalb des Lebensabschnitts Jugend ihrer Beeintr�chtigungen bewusster als dies noch in der Kindheit der Fall war. Ein eigenst�ndiges Leben zu f�hren und sich aus dem famili�ren Umfeld zu l�sen ist ein Bed�rfnis, das sie mit nichtbehinderten M�dchen und Jungen verbindet. Allerdings finden behinderte M�dchen und Jungen in ihrem Bestreben, unabh�ngiger zu werden und Personen und Lebensweisen zu entdecken, die als Vorbilder f�r m�gliche, zuk�nftige Lebensformen dienen k�nnen, h�ufig keine Orientierung. P�dagogogen und Projektmitarbeiter, die selbst beeintr�chtigt sind, ,,ihren Mann bzw. ihre Frau stehen", symbolisieren Selbstbewusstsein unabh�ngig von �u�eren Zuschreibungen und k�nnen daher als Vorbilder dienen. Auch die Art und Weise, wie sie ihren eigenen Hilfebedarf abdecken, wird von den Jugendlichen wahrgenommen und stellt eine M�glichkeit dar, die je nach dem in das eigene Lebenskonzept �bernommen wird oder auch dazu motiviert, eigene Wege zu beschreiten. 6. Mobilit�t sicherstellen In der Regel richten sich Angebote im Freizeitbereich f�r Jugendliche an M�dchen und Jungen, die selbstst�ndig in der Lage sind, zum Ort des Angebots zu kommen und dieses wahrzunehmen. Diese Kommstruktur entspricht dem Prinzip der Offenheit und Freiwilligkeit. Jeder, der Lust hat dabei zu sein, kann mitmachen. Allerdings wird hier vorausgesetzt, dass die angesprochenen Jugendlichen auch den Rahmen und die M�glichkeiten zur Verf�gung haben, die Angebote zu nutzen. Jugendliche, die in ihrer Mobilit�t einge-

schr�nkt sind, nehmen an dieser Form von Angeboten oftmals nicht teil. Praktische �berlegungen, die daher in diesem Zusammenhang angestellt werden m�ssen, lauten: Bietet der �PNV ausreichend M�glichkeiten, barrierefrei zu reisen? Sind auch l�ndliche Regionen ausreichend an den �PNV angeschlossen? Sind alle Jugendlichen in der Lage, mit �ffentlichen Verkehrsmitteln zu uns zu kommen? Muss das Fahren mit beispielsweise der U-Bahn gemeinsam einge�bt werden? Ist der Fahrdienst der Stadt zu nutzen oder k�nnen / wollen wir Fahrzeuge bereitstellen, um die Jugendlichen abzuholen und zur�ckzubringen? Inwieweit �bernehmen die Eltern / Erziehungsberechtigten diese Funktion?

4.2 QUALIT�TSMERKMALE

Die folgend aufgef�hrten Qualit�tsmerkmale verkn�pfen die wichtigsten Qualit�tsstandards und Arbeitsleitlinien der erlebnisp�dagogischen Arbeit des ELE e.V. mit Grunds�tzen der Politischen Behindertenselbsthilfe, welche der Verein MOBILE vetritt. Erst durch eine Verbindung kann von einem emanzipatorischen Ansatz in der Arbeit mit behinderten Jugendlichen mittels handlungsorientierter Methoden aus der Erlebnisp�dagogik gesprochen werden. 1. Die Konzepte ,,Empowerment" und ,,Selbstbestimmt Leben" als Basis p�dagogischen Handelns Empowerment im Sinne der Politischen Behindertenselbsthilfe ist die aktive Aneignung der Zust�ndigkeit f�r das eigene Leben, bedeutet ,,Selbstbem�chtigung", um vom ,,Objekt der Betreuung zum Subjekt eigenen Wollens und Handelns"25 zu werden und Gestaltungsverm�gen �ber das eigene Leben zu erlangen. Sich aus einer machtlosen Situation herauszubegeben, die eige-

Eine ausf�hrliche Einf�hrung in das Thema Pers�nliche Assistenz bietet das von MOBILE e.V. herausgegebene zweib�ndige Handbuch ,,Selbstbestimmt Leben mit Pers�nlicher Assistenz, Band A und Band B", erschienen im AG SPAK Verlag 2001. � 25 Steiner, G.: ,,Behindert-sein ist sch�n. Entwurf eines neuen Selbstbewusstseins". In: Klee, E.: ,,Behindertsein ist sch�n. Unterlagen zur Arbeit mit Behinderten". D�sseldorf, 1974. S. 122-133.

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ne St�rke zusammen mit anderen zu erkennen und im Handeln die soziale Umgebung und die Lebensbedingungen nach den eigenen Vorstellungen zu gestalten26 sind hierbei zentrale Momente. Empowerment setzt dabei an der St�rke der Gruppe und den individuellen St�rken eines jeden Einzelnen an. Der Begriff ,,Selbstbestimmt Leben" wurde von den Politischen Behindertenselbsthilfe als Gegenbegriff zu Fremdbestimmung als Lebensperspektive behinderter Menschen entwickelt27. Selbstbestimmt Leben hei�t aber nicht, selbstst�ndig ohne Hilfen zu leben. Es beinhaltet vielmehr die �berzeugung, dass jeder � unabh�ngig von der Schwere der Beeintr�chtigung � selbstbestimmt �ber seine eigene Person und sein eigenes Leben bestimmen kann28. 2. Einbindung des individuellen Hintergrunds bzw. vorhandener Lebenserfahrung Umfang und Ausma� individueller Lebenserfahrung sind bei den einzelnen M�dchen und Jungen erfahrungsgem�� sehr unterschiedlich vorhanden und k�nnen von einer Vielzahl an Hintergr�nden gepr�gt sein, beispielsweise einem Migrationshintergrund. Ist es z.B. f�r das eine M�dchen eine Selbstverst�ndlichkeit, alleine mit �ffentlichen Verkehrsmitteln in die Stadt zu fahren um dort Eink�ufe zu erledigen, hat ein gleichaltriges M�dchen mit derselben Beeintr�chtigung
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noch nie ohne die Eltern das Haus verlassen. Individuelle Bed�rfnisse und die Definition des Begriffs ,,Erlebnis" sind vor diesem Hintergrund in die Gestaltung von Angeboten mit einzubeziehen. So muss auch das individuelle Empfinden Ber�cksichtigung finden, was genau f�r den Einzelnen ein positives Erlebnis ist und wann es, im Gegenteil dazu, ein kontraproduktives Gef�hl von �berforderung darstellt. Dies setzt voraus, dass die Bed�rfnisse, F�higkeiten und Grenzen des Teilnehmers f�r ihn selbst und/oder f�r den Mitarbeiter bekannt bzw. einsch�tzbar sind (siehe Kapitel 1.1.2). 3. Parteilichkeit als Grundhaltung Parteilichkeit ist ein Begriff, der seinen Ursprung im marxistischen Denken hat und die Aufhebung einer Pseudo-Neutralit�t bzw. Pseudo-Objektivit�t fordert. Auch in der Selbstbestimmt Leben Bewegung hat es eine Auseinandersetzung mit dem Aspekt der Solidarit�t mit Betroffenen gegeben. Parteilich zu sein bedeutet nicht, alles f�r gut und richtig zu empfinden, was behinderte Jungen und M�dchen tun. Es geht vielmehr darum, Jugendliche mit Beeintr�chtigungen als Jungen und M�dchen, die Stigmatisierungen, Diskriminierungen und vielf�ltige Behinderungen erfahren, in ihrem Ist-Zustand vorurteilsfrei anzunehmen. Strukturen, die behindern, werden hiernach aufgedeckt und bek�mpft. Maximale Wertsch�tzung und Akzeptanz sind die Leitlinien einer parteilichen Jugendarbeit.

4. Freiwilligkeit als Arbeitsprinzip Der Teilnehmer entscheidet selbst, ob er ein Abenteuer eingeht oder nicht. Er sollte den Herausforderungsgrad m�glichst selbst bestimmen k�nnen. Jeder Versuch, ein Wagnis einzugehen wird als Erfolg gewertet. Der Grundsatz der Freiwilligkeit beinhaltet, dass die Teilnahme an Aktionen negiert werden darf und soll, wenn eine pers�nliche Grenze verletzt w�rde (siehe Kapitel 1.1.2). Da der Aspekt von Fremdbestimmung h�ufiger Bestandteil der traditionellen Behindertenarbeit ist, gewinnt der Aspekt der freiwilligen Entscheidung an Bedeutung. Ziel emanzipatorischer Arbeit ist es zu lernen, das zu tun, was den eigenen Bed�rfnissen entspricht anstatt das zu tun, was die Gesellschaft von einem erwartet. Lernen NEIN zu sagen geh�rt ebenso dazu wie selbstbestimmt zu sagen, unter welchen Voraussetzungen man sich auf eine Herausforderung einlassen kann. 5. Teilhabe statt Ausgrenzung Den unterschiedlichen F�higkeiten und Interessen der Jugendlichen wird ausreichend Raum gegeben. Das Grunds�tzliche Motto f�r die Bereitstellung eines Angebotes lautet ,,Alle k�nnen teilhaben, mitgestalten, mitmachen � niemand wird wegen seiner Beeintr�chtigung ausgegrenzt". Die Angebote und Aktionen d�rfen sich nicht nur an dem orientieren, was die Mehrzahl der Teilnehmer interessiert. Neben den Interessen, die alle bzw. die Mehrzahl verbindet, m�ssen Handlungsund Entwicklungsr�ume bereitgestellt werden, die bewusst Platz lassen f�r Differenzierungen. Abenteuerangebote und -aktionen sollten sich prinzipiell nicht an den Beeintr�chtigungen der Teilnehmer ausrichten sondern sollten vielmehr die

Stark, W.: ,,Gemeinsam Kr�fte entdecken. Empowerment als kompetenz-orientierter Ansatz in der psychosozialen Arbeit". In: Lenz, A./Stark, W. (Hrsg.): ,,Empowerment. Neue Perspektiven f�r psychosoziale Praxis und Organisation". T�bingen, 2002. S. 55-76. � 27 Rothenberg, B.: ,,Selbstbestimmt Leben und Konsequenzen f�r die Fachlichkeit � Power off the People � Power in the People � Power to the People". In: Lenz, A./Stark, W. (Hrsg.): ,,Empowerment. Neue Perspektiven f�r psychosoziale Praxis und Organisation". T�bingen, 2002. S. 173-191. � 28 Steiner, G.: ,,Selbstbestimmt Leben und Pers�nliche Assistenz. Konsequenzen politischer Behindertenselbsthilfe". In: Lenz, A./Stark, W. (Hrsg.): ,,Empowerment. Neue Perspektiven f�r psychosoziale Praxis und Organisation". T�bingen, 2002. S. 155-172.

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gesellschaftlich verursachten Behinderungen fokussieren. Voraussetzung f�r ein Gelingen ist das Verf�gen �ber ein gro�es Repertoire an handlungsorientierten Methoden aus der Erlebnisp�dagogik. ,,Klettern" allein als Medium ist nicht ausreichend, um allen behinderten Jugendlichen mit ihren M�glichkeiten und Grenzen zu begegnen � m�glicherweise findet dieses Medium sogar �berhaupt keinen Einsatz (siehe Kapitel 1.1.2). 6. Selbstbestimmte Sicherstellung ben�tigter Hilfen Personeller Hilfebedarf wird mittels Assistenz abgedeckt. Hierbei geht es darum, jedem Teilnehmer einen eigenen, selbst gew�hlten Assistenten zur Seite zu stellen, der ganz nach individuellem Bedarf seine ,,Arme und Beine zur Verf�gung" stellt. Der Orientierungsrahmen hierf�r ist das Modell der Pers�nlichen Assistenz. Eine Teilnahme der Eltern an Angeboten sollte ausgeschlossen sein, da es in der Lebensphase Jugend Teil der Entwicklungsaufgaben ist, sich von den Eltern abzugrenzen und zu lernen, sich in einem selbst gew�hlten Rahmen zu bewegen. Unbedingt notwendig ist die Beratung und Unterst�tzung von Teilnehmern bzw. deren Eltern, wenn diese bislang alle Hilfen geleistet haben. Insbesondere bei der Frage nach Finanzierungsm�glichkeiten von Assistenz sind alle Beteiligten unserer Erfahrung nach auf Unterst�tzung angewiesen. Besteht die M�glichkeit der Einbindung von Zivildienstleistenden oder Schulhelfern, die bereits Hilfen f�r Teilnehmer erbringen, kann deren Unterst�tzung in R�cksprache mit dem betroffenen Teilnehmer eine Alternative darstellen. Verhaltensregeln f�r Assistenten im Verlauf des Projekts und im Rahmen der Aktionen gelten f�r alle Personen, die Hilfen erbringen und m�ssen unbedingt zu Beginn vereinbart werden.
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7. Gleichheit und Differenz Einer unreflektierten ,,Gleichmacherei" von sogenannt Nichtbehinderten und Behinderten wird entgegengewirkt. Mittels gezielter Anregungen und Angebote wird eine differenziertere Sichtweise angeregt. Hierarchisierungen von Jugendlichen mit unterschiedlichen Beeintr�chtigungen, sowohl von au�en als auch untereinander, bei denen sogenannt geistig behinderte Jugendliche meist an letzter Stelle stehen, werden aufgedeckt und bearbeitet. 8. Geschlechtsspezifische Differenzierung Die Arbeit mit M�dchen und Jungen muss geschlechtsspezifisch differenziert reflektiert und auf die jeweils unterschiedlichen Bed�rfnisse ausgerichtet werden. Insbesondere die Lebenssituation behinderter M�dchen und junger Frauen, die sich h�ufig durch doppelte Diskriminierung und sexualisierte Gewalt kennzeichnen l�sst, muss Ber�cksichtigung bei der Bereitstellung von Abenteuerangeboten und deren Inhalten finden29. Sich f�r die gleichberechtigte Teilhabe behinderter M�dchen und Frauen einzusetzen, muss immer auch ein Anliegen emanzipatorischer Arbeit sein. Ebenso gilt es, eine ressourcenorientierte Arbeit mit behinderten Jungen zu forcieren. 9. Facetten von Fachlichkeit und Expertentum Eine emanzipatorische Arbeit mit behinderten M�dchen und Jungen setzt voraus, dass behinderte und nichtbehinderte Professionelle (P�dagogen, Sozialarbeiter o. �.) miteinander in Kommunikation treten, um voneinander zu lernen. Die Prinzipien ,,Expertentum via Betroffenheit" bzw. ,,Expertentum via Ausbildung" und nicht zuletzt ,,Expertentum via Betroffenheit und Ausbildung" sollen

so zusammen kommen. Dies bedingt, sich auf die jeweils andere Fachlichkeit einzulassen und ihr mit Akzeptanz zu begegnen. Behinderte Jugendliche und ggf. ihr soziales Umfeld, werden diesem Gedankengang folgend als Experten f�r die eigenen Belange in die Themenbestimmung aktiv miteinbezogen. 10. Barrierefreiheit Barrierefreiheit der unmittelbaren Umgebung der Abenteueraktionen und dar�ber hinaus sowie der eingesetzten Materialien wird angestrebt und umgesetzt. Die unmittelbare Konfrontation mit Barrieren in Verbindung mit dem Aufzeigen von Strategien, diesen zu begegnen bzw. diese zu bek�mpfen, kann als Weg zur Erreichung dieses Zieles hilfreich sein. Das erfolgreiche Bew�ltigen von baulichen Barrieren, die in erlebnisp�dagogischen Teamaufgaben h�ufig bewusst eingebaut werden, kann auch in der emanzipatorischen Arbeit von Bedeutung sein, aber nur, wenn diese entsprechend reflektiert wird. Es ist zwingend erforderlich zu vermitteln, was der Einzelne bzw. die Gesellschaft tun kann und muss, um bauliche und gesellschaftliche Barrieren abzubauen. 11. Haltung und Menschenbild Grundlage der Arbeit ist das Menschenbild und die Haltung von Carl Rogers, deren Urspr�nge in der humanistischen Psychologie liegen30 und dessen Kernaussage ist, dass jedem Menschen das Bestreben angeboren ist, sich konstruktiv in Richtung Selbstverwirklichung und Unabh�ngigkeit zu entwickeln. Die Haltung ist durch die Basisvariablen Echtheit und Selbstkongruenz, Empathie und Verbalisierung, Emotionale W�rme und Wertsch�tzung und Selbstexploration gelennzeichnet31 (siehe Kapitel 1.1.2).

Kuhne, T./Mayer, A. (Hrsg.): ,,Kissenschlacht und Minigolf. Zur Arbeit mit M�dchen und jungen Frauen mit unterschiedlichen Behinderungen und F�higkeiten". Kassel, 1998. � 30 Die humanistische Psychologie geht auf Abraham Maslow zur�ck. Sie lehrt, dass sich eine gesunde und sch�pferische Pers�nlichkeit mit dem Ziel der Selbstverwirklichung entfaltet. � 31 Fiedler, C.: ,,Menschenbilder in der Erlebnisp�dagogik. Bedeutung und Auswirkungen". Augsburg, 2008. S. 62-72.

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12. Handlungsorientiertes Lernen und Ganzheitlichkeit Im Zentrum steht die Aufgabe, das Tun und Handeln. Zugleich ist es Ziel, ganzheitliche Lernprozesse anzusto�en, die neben dem eigenen Handeln auch die kongnitive und emotionale Ebene herausfordern (Lernen mit Kopf, Hand und Herz). Das Angebot muss so gestaltet werden, dass jedem Teilnehmer eine angemessene Entwicklung erm�glicht wird und niemand auf Grund seiner Beeintr�chtigung ausgeschlossen oder benachteiligt wird. Abh�ngig von der Beeintr�chtigungsform ist immer besonders darauf zu achten, ob k�rperlich oder kongnitiv orientierte Methoden eine angemesse Herausforderung f�r die Teilnehmenden darstellen. Auch darf Handlungsorientierung nicht mit Leistungsorientierung vertauscht werden. Es darf nicht Ziel sein, dass ,,Leistung normal macht". Das Ziel sollte vielmehr lauten, handlungsorientierte Methoden so zu modifizieren, dass sie jedem Teilnehmer eine aktive Teilnahme erm�glichen anstatt ihn passiv in eine Aktion einzubinden. 13. P�dagogische Ziele und Prozessorientierung Erlebnisse werden f�r die Erreichung p�dagogischer Ziele, wie u.a. St�rkung des Selbstvertrauens, der Kommunikations- und Konfliktf�higkeit, der Verantwortungs�bernahme bzw. -abgabe, der Hilfsbereitschaft oder auch der Durchsetzungskraft, genutzt. Die Methoden werden p�dagogisch sinnvoll aufeinander aufgebaut, d.h. kleinere �bungen bereiten auf komplexere, herausfordernde Aufgabenstellungen vor. In der emanzipatorischen Arbeit mit behinderten Jugendlichen muss ber�cksichtigt werden, dass sich Zielsetzungen ggf. ver�ndern k�nnen oder sogar sollten: Ist es beispielsweise h�ufig ein Ziel in der Jugendarbeit, zu
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lernen hilfsbereit zu sein, kann es in der Arbeit mit behinderten M�dchen und Jungen von Wichtigkeit sein zu lernen, sich gegen�ber anderen durchzusetzen und die pers�nlichen Bed�rfnisse und Interessen in den Vordergrund zu stellen. Bei der Prozessorientierung ist zu ber�cksichtigen, ob der kognitive oder k�rperliche Anspruch der �bungen dem Entwicklungsstand der Teilnehmer entspricht. Es muss ausreichend Zeit f�r Lernpozesse eingeplant werden, damit der Einzelne sich langsam einem Erfolgserlebnis n�hern kann. 14. St�rkenorientierung, Beteiligung und Selbstwirksamkeit Der Blick im Lernprozess liegt auf den St�rken der Teilnehmer. Jeder soll seine F�higkeiten erkennen, optimal nutzen und erleben, was er durch sein eigenes Handeln bewirken kann. Das eigenst�ndige, selbstverantwortliche und selbstbestimmte Handeln des Teilnehmers wird angestrebt, indem prozessorientiert Verantwortung und Entscheidungskompetenz an den Teilnehmer abgegeben und er m�glichst an der Programmgestaltung beteiligt wird. 15. Gruppe als Lerngemeinschaft Die Gruppe wird als soziales Lernfeld genutzt. Sie bietet dem Einzelnen die M�glichkeit, sein Sozialverhalten zu verbessern. Die Teilnehmer sollen in herausfordernden Situationen Unterst�tzung durch die Gruppe statt Erfolgs- oder Gruppendruck erfahren. Eine professionelle Anleitung einer Gruppe32 im Rahmen emanzipatorischer Arbeit kann sich in der Zielsetzung durchaus von der Leitung anderer Jugendgruppen unterscheiden. Steht in der erlebnisp�dagogischen Arbeit mit Jugendlichen h�ufig im Vordergrund, Konflikte einzud�mmen und gewaltfrei zu l�sen, ist bei behinder-

ten Jugendlichen h�ufig zu beobachten, dass diese Konfrontationen eher meiden. Daher kann es sinnvoll sein, einen Rahmen zu schaffen, der es zul�sst, Konflikte aufleben zu lassen, um diese anschlie�end konstruktiv zu l�sen. 16. Reflexion und �bertrag in den Alltag Wenn es f�r den Lernprozess f�rderlich ist, werden nach erlebnisreichen Aktionen kreative Reflexionen und ein Transfer in den Alltag durchgef�hrt. Dies erfolgt �ber Gespr�che oder kreative Methoden, die dem Alter bzw. dem Entwicklungsstand der Teilnehmer angepasst sind. Ziel ist die Aufarbeitung des Erlebten und der �bertrag positiver Verhaltensweisen in den Alltag. Dabei orientier

Doku_Starke_Maedchen_starke_Jungen.pdf

Mon, 10 Aug 2009 15:29:51 +0200

Aktuelle-Satzung-ELE-e.V..pdf

Tue, 02 Jun 2009 14:26:23 +0200

Erleben Lernen Erfahren e.V.
Kletterabenteuer, Spielideen und Bewegung

Satzung f�r den Verein Erleben Lernen Erfahren e.V. (ELE e.V.)
� 1 Name und Sitz Der Verein tr�gt den Namen Erleben Lernen Erfahren e.V. (ELE e.V.). Der Sitz des Vereins ist Dortmund. Das Gesch�ftsjahr ist das Kalenderjahr. � 2 Vereinszweck und -ziel (1) Zweck des Vereins ist die F�rderung der Erziehung, der Sozialkompetenz, der Pers�nlichkeitsentwicklung, der Bildung, des Gesundheitsbewusstseins und des Sportes. Der Verein verfolgt ausschlie�lich und unmittelbar Bildungsarbeit mit Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen vor allem auf der Grundlage der Erlebnisp�dagogik im Sinne des �3 dieser Satzung. Ziel ist es, ganzheitliche individuelle Lernprozesse anzuregen, die sich positiv auf das Verhalten der Teilnehmer im Alltag auswirken. (2) Der Satzungszweck wird durch den Einsatz von handlungs- und bewegungsorientierten Methoden verwirklicht, wie beispielsweise Kletteraktionen, Bewegungsspiele, �bungen zur Sinneswahrnehmung und Entspannung oder kooperative und kreative �bungen aus der Spielp�dagogik in Natur und Stadt. Die Arbeitsweise basiert auf dem humanistischen Menschenbild. Der Programmablauf ber�cksichtigt den Gruppenprozess, die Bed�rfnisse, F�higkeiten und Grenzen der Teilnehmer. Das Prinzip der Freiwilligkeit und Selbstbestimmung wird gewahrt. Wenn es f�r den Lernprozess f�rderlich ist, werden Erlebnissituationen, Verhaltensweisen und Erfahrungen gezielt in Reflexionen aufgegriffen, bewusst gemacht und in Bezug zum Handeln im Alltag gesetzt. Die Arbeitsweise ist ressourcenorientiert, sie setzt bei den St�rken der Teilnehmer an. Wenn der Rahmen es erm�glicht, werden Teilnehmer an der Programmgestaltung beteiligt. Das eigenst�ndige, selbstverantwortliche Handeln ohne Erfolg- und Leistungsdruck wird angestrebt. (3) Der Verein bem�ht sich um Zusammenarbeit mit schulischen und au�erschulischen Institutionen, Einrichtungen der �ffentlichen und freien Jugendhilfe und Vereinen, die �hnliche Zwecke verfolgen. (4) Ferner ist der Verein an einer wissenschaftlichen Dokumentation seiner Arbeit interessiert. � 3 Gemeinn�tzigkeit (1) Der Verein verfolgt ausschlie�lich und unmittelbar gemeinn�tzige Wohlfahrtszwecke im Sinne des Abschnittes ,,steuerbeg�nstigte Zwecke" der Abgabenordnung 1977 (��51ffAO) in der jeweils g�ltigen Fassung. (2) Er ist selbstlos t�tig und verfolgt nicht in erster Linie eigenwirtschaftliche Zwecke. (3) Mittel des Vereins d�rfen nur f�r die satzungsm��igen Zwecke verwendet werden. Die Mitglieder erhalten keine Zuwendung aus Mitteln des Vereins. Es darf keine Person durch Ausgaben, die dem Zweck des Vereins fremd sind oder durch unverh�ltnism��ig hohe Verg�tungen beg�nstigt werden. � 4 Mitgliedschaft (1.1) Ordentliche Mitglieder k�nnen nat�rliche Personen werden, die die in der Satzung festgelegten Ziele und Aufgaben des Vereins unterst�tzen. (1.2) F�rdermitglieder k�nnen nat�rliche und juristische Personen, Verb�nde und Vereine werden, die die in der Satzung festgelegten Ziele und Aufgaben des Vereins unterst�tzen. (2) �ber den Aufnahmeantrag entscheidet der Vorstand. Der Antrag ist in schriftlicher Form zu stellen. (3) Die Mitgliedschaft endet zum Ende des jeweiligen Gesch�ftsjahres durch schriftliche Austrittserkl�rung an den Vorstand, durch Tod oder durch Aufl�sung des Vereins. (4) �ber den Ausschlu� eines Mitglieds entscheidet der Vorstand. Der Ausschlu� kann nur auf einen wichtigen Grund, insbesondere auf vereinssch�digendes Verhalten, gest�tzt werden. Dem Mitglied sind die Gr�nde seines Ausschlusses mitzuteilen. Vor dem Ausschlu� ist das Mitglied zu h�ren. (5) Gegen den Ausschlu� durch den Vorstand kann das Mitglied innerhalb eines Monats nach Zusendung des schriftlichen Ausschlu�beschlusses Widerspruch an die n�chste Erleben Lernen Erfahren e.V. Mitgliederversammlung einlegen. Die Entscheidung der Mitgliederversammlung ist Huckarder Str. 12 44147 Dortmund endg�ltig.
Fon : 0231 / 35 7088 Fax : 0231 / 189 75 62 www.e-l-e.de mail@e-l-e.de Bankverbindung: Stadtsparkasse Dortmund Kto-Nr. 171 009 758 BLZ: 440 501 99

� 5 Mitgliedsbeitrag Der Verein kann einen Mitgliedsbeitrag erheben. Die H�he des Mitgliedsbeitrages wird von der Mitgliederversammlung festgelegt. Er ist zu Beginn jedes Gesch�ftsjahres f�llig. � 6 Mitgliederversammlung (1) Die Mitgliederversammlung wird mindestens einmal j�hrlich vom Vorstand einberufen. (2) Die Einladung erfolgt schriftlich oder per e-mail unter Angabe der Tagesordnung mindestens vierzehn Tage vor dem Termin der Mitgliederversammlung. (3) Au�erordentliche Mitgliederversammlungen sind einzuberufen, wenn der Vorstand dies f�r erforderlich h�lt oder wenn die Einberufung von mindestens � der Vereinsmitglieder schriftlich und unter Angabe der Gr�nde verlangt wird. (4) Die Mitgliederversammlung wird von einem der Vorsitzenden geleitet. Bei Verhinderung beider Vorsitzender �bernimmt einer der Stellvertreter die Leitung. Bei Bedarf wird ein Versammlungsleiter vom Vorstand bestimmt. (5) An der Mitgliederversammlung k�nnen sowohl die ordentlichen als auch die F�rdermitglieder teilnehmen. F�rdermitglieder haben bei der Mitgliederversammlung nur beratende Funktion, sie haben kein Stimmrecht. (6) Die Mitgliederversammlung entscheidet mit der einfachen Mehrheit der abgegebenen g�ltigen Stimmen der anwesenden ordentlichen Mitglieder. (7) Beschl�sse �ber Satzungs�nderung bed�rfen einer 2/3 Mehrheit der abgegeben g�ltigen Stimmen der anwesenden ordentlichen Mitglieder. Der Text einer beabsichtigten Satzungs�nderung ist der Einladung zur Mitgliederversammlung schriftlich beizuf�gen. (8) �ber Beschl�sse der Mitgliederversammlung ist ein Protokoll aufzunehmen, welches vom Versammlungsleiter und dem Protokollf�hrer zu unterzeichnen ist. (9) Die Mitgliederversammlung ist zust�ndig f�r: (9.1) Wahl der Mitglieder des Vorstandes und der Kassenpr�fer (9.2) Entgegennahme und Billigung des vom Vorstand vorzulegenden Gesch�ftsberichtes. (9.3) Entlastung des Vorstandes (9.4) Festsetzung der H�he des Mitgliedsbeitrages (9.5) Beschlu�fassung �ber �nderungen der Satzung und Aufl�sung des Vereins gem�� 33 und �41 BGB (9.6) Beschlu�fassung �ber grunds�tzliche Inhalte der praktischen Vereinsarbeit im Rahmen des in �2 festgelegten Vereinszweckes. � 7 Vorstand (1) Der Vorstand besteht aus 3 bis 5 Personen, darunter der 1. Vorsitzende und der 2. Vorsitzende sowie einer bestimmten Anzahl von Stellvertretern. (2) F�r den Vorstand k�nnen alle nat�rlichen Personen vorgeschlagen werden, die ordentliches Mitglied des Vereins sind. Mitglieder des Vorstandes k�nnen bei dem Verein besch�ftigt sein. Sie d�rfen aber f�r ihre Vorstandst�tigkeit keine Verg�tung erhalten. (3) Der Verein wird gerichtlich und au�ergerichtlich durch den gesch�ftsf�hrenden Vorstand allein vertreten. Gesch�ftsf�hrender Vorstand ist der 1. Vorsitzende. (4) Der Vorstand wird von der Mitgliederversammlung f�r die Dauer von zwei Jahren gew�hlt. Er bleibt bis zur Neuwahl des Vorstandes im Amt. Eine Wiederwahl ist zul�ssig. Scheidet ein Mitglied des Vorstandes w�hrend der Amtsperiode vorzeitig aus, so kann der Vorstand ein Ersatzmitglied f�r die restliche Amtsdauer des Ausgeschiedenen w�hlen. (5.1) Der Vorstand fa�t seine Beschl�sse mit einfacher Stimmenmehrheit. Er ist beschlu�f�hig, wenn mindestens drei Vorstandsmitglieder anwesend sind. (5.2) Satzungs�nderungen, die von Aufsichts-, Gerichts- oder Finanzbeh�rden aus formalen Gr�nden relevant werden, kann der Vorstand von sich aus vornehmen. Satzungs�nderungen sind allen Mitgliedern innerhalb von vier Wochen schriftlich mitzuteilen. (6) Der Vorstand ist f�r alle Angelegenheiten des Vereins zust�ndig, soweit sie nicht durch die Satzung der Mitgliederversammlung zugewiesen sind. Insbesondere hat er: (6.1) die Mitgliederversammlung vorzubereiten, einzuberufen und die Tagesordnung aufzustellen (6.2) die Beschl�sse der Mitgliederversammlung auszuf�hren (6.3) den Jahresbericht, Kassenbericht und Haushaltsplan zu erstellen (6.4) die laufenden Gesch�fte des Vereins durchzuf�hren (6.5) Dienst- und Arbeitsvertr�ge abzuschlie�en (6.6) Beschl�sse �ber Aufnahme und Ausschlu� von Mitgliedern zu fassen.
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(7) Der Vorstand gibt sich eine Gesch�ftsordnung, die f�r alle Mitglieder zug�nglich ist. Die Gesch�ftsordnung legt Zust�ndigkeiten und Aufgaben von Personen fest, die vom Vorstand beauftragt wurden. (8) Beschl�sse des Vorstandes k�nnen bei Eilbed�rftigkeit fernm�ndlich oder auch schriftlich gefa�t werden, wenn sich kein Vorstandsmitglied dagegen ausspricht. � 8 Beirat Der Vorstand kann durch Berufung geeigneter Pers�nlichkeiten einen Beirat bilden, dessen Aufgabe es ist, den Verein fachlich zu beraten. �9 Gesch�ftsf�hrung (1) Der Vorstand kann einen Gesch�ftsf�hrer einstellen, dessen Aufgaben und Zust�ndigkeiten in der Gesch�ftsordnung festgelegt sind. � 10 Kassenpr�fer (1) Es werden zwei Kassenpr�fer von den Mitgliedern gew�hlt. Von der Wahl kann abgesehen werden, wenn der Vorstand einen Steuerberater oder einen Wirtschaftspr�fer mit der Pr�fung des Rechnungs- und Belewesens beauftragt hat. (2) Die Kassenpr�fer d�rfen weder Mitglied des Vorstandes noch Angestellte des Vereins sein. (3) Aufgabe des Kassenpr�fers ist es, am Ende des Gesch�ftsjahres die Einnahmen, Ausgaben und den Kassenstand zu pr�fen. (4) Der Versammlungsleiter beantragt auf Basis des m�ndlich oder schriftlich vorliegenden Berichtes der Kassenpr�fer bzw. des Steuerberaters/Wirtschaftspr�fers die Entlastung des Vorstandes. � 11 Aufl�sung des Vereins (1) Die Aufl�sung des Vereins kann nur in einer Mitgliederversammlung mit � Mehrheit beschlossen werden, wenn wenigstens die H�lfte der ordentlichen Mitglieder anwesend ist. (2) Falls die ben�tigte Anzahl an Mitgliedern nicht anwesend ist, wird eine zweite Mitgliederversammlung mit derselben Tagesordnung und dem Hinweis auf die besondere Beschlu�f�higkeit dieser Versammlung einberufen. Diese Versammlung ist dann beschlu�f�hig. (3) Bei der Aufl�sung des Vereins oder bei Wegfall steuerbeg�nstigter Zwecke f�llt das Verm�gen an den Deutschen Parit�tischen Wohlfahrtsverband, Landesverband Nordrhein - Westfalen e.V., Wuppertal, der es unmittelbar und ausschlie�lich f�r gemeinn�tzige Zwecke zu verwenden hat. Beschluss der MGV am 16.08.2007

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totalnormal-Evaluation2.pdf

Tue, 26 May 2009 15:23:32 +0200

technische universit�t dortmund

total normal!

Behinderte M�dchen und Jungen erobern ihre Stadt

Evaluation der Praxisphase
Dortmunder Zentrum Behinderung und Studium

Dortmunder Zentrum Behinderung und Studium (Hrsg.)

total normal! Behinderte M�dchen und Jungen erobern ihre Stadt Evaluation der Praxisphase

Impressum Dortmunder Zentrum Studium und Behinderung (DoBuS) Birgit Drolshagen & Birgit Rothenberg (Hrsg.) unter Mitarbeit von Alexandra Rudolph Anschrift: Technische Universit�t Dortmund Fak. Rehabilitationswissenschaften DoBuS Emil-Figge-Str. 50 44221 Dortmund

Band 8 der Schriftenreihe Behinderung und Studium ISSN: ISBN: Layout: 1615-3200 978-3-88090-113-1 Dipl. des. Nicole Rechmann, Medienzentrum der TU Dortmund, Judith Pielsticker Druck: Wulff GmbH Dortmund

Inhaltsverzeichnis 1 Einleitung 2 Anlage und Durchf�hrung der Evaluation 2.1 Zentrale Forschungsfragen 2.2 Methodisches Vorgehen 2.2.1 Experteninterview 2.2.2 Befragung der Jugendlichen 2.2.3 Leitfadenkonstruktion, Datenerhebung und Datenaufbereitung 2.2.4 Datenerhebung 2.2.5 Datenauswertung: Qualitative Inhaltsanalyse 3 Ergebnisse der Evaluation 3.1 Ergebnisse der Expertenbefragung 3.1.2 Projektziele 3.1.3 Methodeneinsatz 3.1.4 Beurteilung von Zielerreichung und Methodeneinsatz 3.1.5 Notwendige zuk�nftige Ver�nderungen in Bezug auf die praktische Arbeit 3.1.6 Beurteilung der Kooperation 3.1.7 Bewertung der spezifischen Konzepte des jeweils anderen Vereins im Hinblick auf die Zielerreichung S. 7 S. 9 S. 11 S. 11 S. 12 S. 13 S. 14 S. 15 S. 16 S. 21 S. 21 S. 22 S. 23 S. 25 S. 28 S. 30

3.1.1 Zusammensetzung der Teilnehmenden-Gruppen S. 21

S. 31

3.2 Ergebnisse der Befragung der Jugendlichen und Interpretation vor dem Hintergrund der Projektziele S. 33

3.2.1 Entwicklung eines neuen Selbstbewusstseins als behinderter Jugendlicher / als behinderte Jugendliche 3.2.2 Aneignung neuer, erlebnisorientierter Aktionsr�ume in der eigenen Lebensumwelt

S. 33 S. 40

3.2.3 Teilhabe behinderter M�dchen und Jungen an Angeboten im Bereich der kommunalen Jugendarbeit sowie am Leben der Gemeinschaft S. 43 3.2.4 Entwicklung von Vertrauen zueinander und Erleben von Solidarit�t und Kooperation untereinander 3.2.5 Kennenlernen von eigenen Rechten und Erfahren von Selbstwirksamkeit 3.2.6 Stellenwert von Behinderung 4 Schlussbetrachtung 5 Literatur Anhang

S. 47 S. 52 S. 56 S. 63 S. 71 S. 73

Anhang 1: Interview-Leitfaden zur Befragung der Mitarbeiterinnen von MOBILE e.V. und ELE e.V. zum Projekt ,,total normal! Behinderte M�dchen S. 73 und Jungen erobern ihre Stadt" Anhang 2: Leitfaden zur Befragung der Teilnehmenden von Gruppe A des Projekts ,,total normal! Behinderte M�dchen und Jungen erobern ihre Stadt" Anhang 3: Interviewleitfaden zur Befragung der Teilnehmenden von Gruppe B und C des Projekts ,,total normal! Behinderte M�dchen und Jungen erobern ihre Stadt"

S. 74

S. 81

Anhang 4: Kurzbeschreibung von Abenteuer-Aktionstagen S. 86

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Einleitung

Das Dortmunder Zentrum Behinderung und Studium (DoBuS) der Technischen Universit�t Dortmund hat das Modellprojekt ,,total normal! Behinderte M�dchen und Jungen erobern ihre Stadt" evaluiert. Schwerpunkt dieser externen Evaluation war die Vorbereitung und Umsetzung erlebnisp�dagogisch gestalteter Aktivit�ten mit behinderten Jugendlichen. Im Fokus der Evaluation standen Zielerreichung, Methodenauswahl und Kooperationsgestaltung der Projektpartner ,,MOBILE Selbstbestimmtes Leben Behinderter e. V." (MOBILE) und ,,Erleben Lernen Erfahren e. V." (ELE). Eine Kurzbeschreibung der an den Aktionstagen ausgef�hrten Aktionen befindet sich im Anhang. Die Dokumentation des Modellprojekts ,,total normal" (ELE & MOBILE 2008) vermittelt Einblicke in die Aktivit�ten. Eine ausf�hrliche Beschreibung eines ausgew�hlten Aktionstages zeigt die Fotodokumentation ,,total normal!" (ELE & MOBILE 2007). Zun�chst werden methodische Grundlagen der qualitativen Sozialforschung und der qualitativen Evaluationsforschung dargestellt. Die gew�hlte Untersuchungsstrategie erschlie�t sich durch die Darstellung der zentralen Fragestellungen und genutzten Erhebungsverfahren, der Begr�ndung und Erl�uterung der f�r die Erhebung entwickelten Leitf�den sowie der Beschreibung der Interviewdurchf�hrung und -aufbereitung. In diesem Zusammenhang werden die mit der Methode der qualitativen Inhaltsanalyse gewonnenen Kategorien zur Auswertung des Interviewmaterials aufgezeigt. Kapitel 3 enth�lt die Auswertung der Interviews. In drei Schritten wurden zun�chst die Teamerinnen befragt, Interviews mit am Projekt teilnehmenden Jugendlichen durchgef�hrt und die gewonnenen Ergebnisse in einem Abschlussinterview mit einer Teamverantwortlichen diskutiert. Die Diskussionsergebnisse
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flie�en in die Schlussbetrachtungen der entwickelten Kategorien sowie ins Gesamtfazit mit ein. Interviewzitate veranschaulichen die Ergebnisse. Im abschlie�enden vierten Kapitel werden die Ergebnisse interpretiert und ein Ausblick auf die Arbeit mit behinderten Kindern und Jugendlichen auf dem Hintergrund von Erlebnisp�dagogik und Empowerment gegeben. In der vorliegenden Auswertung unterscheiden wir zwischen Beeintr�chtigung und Behinderung. Der Begriff der Beeintr�chtigung fokussiert in Anlehnung an die Weltgesundheitsorganisation (World Health Organization 2004) auf die Beeintr�chtigung der Aktivit�t, w�hrend Behinderung die Ebene der gleichberechtigten Teilhabe mit ihren behindernden umweltund personenbezogenen Faktoren bezeichnet.

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Anlage und Durchf�hrung der Evaluation

Die Evaluation des Projekts greift auf die Methoden der qualitativen Sozialforschung zur�ck. Dies geschieht aus der Erkenntnis heraus, dass die soziale Wirklichkeit als durch Kommunikation und Interaktion der Menschen konstruiertes Gebilde begriffen und sie ausschlie�lich auf dem Weg der Rekonstruktion kollektiver Deutungsmuster verstanden werden kann (vgl. Kardorff 1995: 7). Qualitative Sozialforschung dient als Sammelbegriff f�r sehr verschiedene theoretische, methodologische und methodische Zug�nge zur sozialen Wirklichkeit. Gemeinsamer Ausgangspunkt ist der Versuch eines vorrangig sinnverstehenden, interpretativen Zugangs mit dem Ziel eines m�glichst detaillierten und vollst�ndigen Bildes der untersuchten Wirklichkeitsausschnitte (vgl. Kardorff 1995: 3f). Die hier zum Einsatz kommende qualitative Evaluationsforschung will Praxisver�nderungen wissenschaftlich begleiten und auf ihre Effizienz hin �berpr�fen (vgl. Mayring 2002: 62f). Dabei orientiert sie sich an den von Mayring (ebd: 144ff) definierten G�tekriterien qualitativer Methoden. Die hier vorliegende Evaluation findet gegen Ende und nach Abschluss der Praxisphase des Projekts statt und ist von begleitenden Konzepten zu unterscheiden. Somit ist von summativer Evaluation zu sprechen, deren Kriterien aus dem zu bewertenden Projekt selbst stammen (vgl. Kromrey 2006: 106). Die bei den Projektaktivit�ten eingesetzten Instrumente und Methoden sowie die dadurch bewirkten Effekte werden in methodisch kontrollierter Weise miteinander in Beziehung gesetzt und aus der Perspektive der nachfolgend genannten Projektziele auf ihren Erfolg hin bewertet (vgl. ebd. 2006: 102f). Da das Projekt explizit als Kooperationsprojekt angelegt wurde, wird die Bedeutung der Kooperation der beiden beteiligten Vereine f�r den Projekterfolg ebenfalls mit in die Evaluation einbezogen.

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Als Projektziele werden im Projektantrag (ELE & MOBILE 2006: 8f) aufgef�hrt: 1. Entwicklung eines neuen Selbstbewusstseins durch die F�rderung der Selbstwahrnehmung, durch neue K�rper- und Bewegungserfahrungen und das Erkennen und Nutzen eigener F�higkeiten und St�rken 2. Austesten bzw. Erweitern der pers�nlichen Grenzen und Selbstbehauptung in subjektiv als konflikthaft erlebten Situationen 3. Aneignung neuer, erlebnisorientierter R�ume in der eigenen Lebensumwelt 4. Teilhabe behinderter M�dchen und Jungen an Angeboten im Bereich der kommunalen Jugendarbeit sowie Inklusion / Integration und Teilhabe am Leben der Gemeinschaft 5. Entwicklung von Vertrauen zueinander und Erleben von Solidarit�t und Kooperation untereinander 6. Kennenlernen von eigenen Rechten, Schaffung von Beteiligungsstrukturen zur F�rderung des selbstverantwortlichen und selbstbestimmten Handelns und somit Erfahren von Selbstwirksamkeit 7. Initiierung eines Reflektionsprozesses von weiblichen / m�nnlichen Leitbildern, Entwicklung eines eigenen M�dchen- / Frauenbildes bzw. Jungen- / M�nnerbildes unter Ber�cksichtigung der eigenen Beeintr�chtigung

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2.1 Zentrale Forschungsfragen F�r die vorliegende Evaluation ergeben sich drei zentrale Forschungsfragen: � Welche der im Projektantrag formulierten Ziele wurden erreicht und welche nicht? � Welche Methoden bzw. Strategien haben sich hinsichtlich der formulierten Ziele bew�hrt und welche weniger?

� Welche Bedeutung haben Vernetzung und Kooperation der beiden beteiligten Vereine MOBILE Selbstbestimmtes Leben Behinderter e.V. und Erleben Lernen Erfahren e.V. f�r die Zielerreichung? 2.2 Methodisches Vorgehen Der Einsatz qualitativer Leitfadeninterviews mit unterschiedlicher Schwerpunktsetzung und Zielgruppe dient der Beantwortung der Forschungsfragen. Mit zwei Teamerinnen wurde im Hinblick auf das wissenssoziologische Erkenntnisinteresse am Expertinnenhandeln w�hrend der Praxisphase je ein leitfadengest�tztes offenes Interview gef�hrt. Der Leitfaden wurde dabei nicht im Sinne eines standardisierten Ablaufschemas, sondern flexibel und unb�rokratisch gehandhabt, um unerwartete Themendimensionierungen seitens der Expertinnen nicht zu unterbinden. Nur so wurde sichergestellt, dass Wissen und Erfahrung der Befragten umfassend in das Interview einflossen (vgl. Meuser & Nagel 2003.: 486f). Demgegen�ber wurde der f�r die Befragung der Jugendlichen gew�hlte Leitfaden zum Abschluss der Praxisphase mit Detailfragen hinterlegt, um eine bessere Vergleichbarkeit der Ergebnisse erreichen zu k�nnen (vgl. Friebertsh�user 2003: 375f).

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Nach Abschluss der Praxisphase wurden die Ergebnisse der Jugendlichen-Interviews vor dem Hintergrund des Expertinnenwissens in einem abschlie�enden offenen Leitfadeninterview mit einer Teamerin1 diskutiert. Die Diskussionsergebnisse flie�en in die Schlussbetrachtungen der entwickelten Kategorien und ins Gesamtfazit ein. In diesem Interview wurde ebenfalls die Interpretation des ersten Experteninterviews kommunikativ validiert. 2.2.1 Experteninterview Die Teamerinnen Alexandra Franz (MOBILE) und Stefanie Janne Klar (ELE) wurden anhand eines leitfadengest�tzten Experteninterviews befragt. Diese Methode ist nach Meuser & Nagel (2003: 481) geeignet, das in innovativen Projekten gewonnene Wissen, welches (noch) nicht in b�rokratische Strukturen eingeflossen und oftmals in keiner anderen Form als in den Berichten der Projektleitenden verf�gbar ist, zu gewinnen. Experteninterviews dienen dazu, das Wissen der in die sozialen Situationen und Prozesse involvierten Menschen zu erfassen und den Forschenden zug�nglich zu machen (vgl. Gl�ser & Laudel 2006: 10). Gegenstand sind also praxisges�ttigte Wissensbest�nde im Sinne von Erfahrungsregeln, die das Funktionieren von sozialen Systemen, wie der Projektinitiative, bestimmen (vgl. Meuser & Nagel 2003: 489). Beide Mitarbeiterinnen haben auf Grund ihrer individuellen Positionen und ihrer pers�nlichen Beobachtungen eine eigene Perspektive auf die angesprochenen Sachverhalte. Expertin ist hierbei als relationaler und vom Forschungsinteresse abh�ngiger Status zu sehen. Die Mitarbeiterinnen werden zu Expertinnen in ihrer und durch ihre Befragtenrolle (vgl. ebd.: 483).

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Die 2. verantwortliche Teamerin konnte wegen Schwangerschaft an diesem Interview nicht teilnehmen.

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2.2.2 Befragung der Jugendlichen Im Zentrum der Ziel�berpr�fung des Projekts ,,total normal! Behinderte M�dchen und Jungen erobern ihre Stadt" steht die Befragung der teilnehmenden Kinder und Jugendlichen. W�hrend des Projekts nahm ein Kern von neun Jugendlichen (f�nf m�nnlich, vier weiblich) im Alter von 13 bis 20 Jahren mit unterschiedlichen Beeintr�chtigungen, die umgangssprachlich als geistigbehinderte, sprachbehinderte, k�rperbehinderte und mehrfachbehinderte Jugendliche bezeichnet w�rden, regelm��ig an den Aktivit�ten der Gruppe A teil.2 Gruppe B setzte sich aus sechs h�rgesch�digten Jungen und sechs h�rgesch�digten M�dchen im Alter von 14 bis 16 Jahren zusammen, Gruppe C aus neun h�rgesch�digten M�dchen und vier h�rgesch�digten Jungen im Alter von 10 bis 14 Jahren. In den Gruppen der h�rgesch�digten Kinder und Jugendlichen waren sowohl schwerh�rige als auch geh�rlose M�dchen und Jungen. Interviewt wurden die Jugendlichen, die an der jeweiligen Abschlussveranstaltung ihrer Gruppe teilnahmen. Dies waren aus den Gruppen A und B jeweils 3 Jungen und 3 M�dchen. Von Gruppe C wurden 7 Interviews von 2 Jungen und 5 M�dchen f�r die Auswertung herangezogen. Die Aussagen von zwei weiteren geh�rlosen Jugendlichen boten auf Grund von Verst�ndigungsschwierigkeiten kaum Auswertungsmaterial. Auch bei den Jugendlicheninterviews wurde die Methode des qualitativen Leitfadeninterviews gew�hlt, welches die M�glichkeit er�ffnet, die individuellen Sichtweisen der befragten Kinder und Jugendlichen wissenschaftlich zu erfassen (vgl. Heinzel
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Die Bezeichnungen bringen zwar generell die Gefahr der Stigmatisierung und Abgrenzung mit sich, eine Verobjektivierung ist jedoch durch den Verzicht auf derartige Begrifflichkeiten nicht zu vermeiden. Die verwendeten Ausdr�cke sind als geringste Stufe einer Verdinglichung und notwendiges Mittel der begrifflichen Differenzierung zu verstehen (vgl. auch Jantzen 1998: 100f). 13

2003: 369). Die Verwendung weitgehend vorformulierter, detaillierter Fragen innerhalb verschiedener Themenkomplexe bedeutet keine festgelegte Reihenfolge der Fragestellungen, sondern einen flexiblen Ablauf, der dem Erz�hlfluss der Befragten folgt. Die Interviewleitf�den befinden sich im Anhang. 2.2.3 Leitfadenkonstruktion, Datenerhebung und Datenaufbereitung Der Interviewleitfaden zur Durchf�hrung des Experteninterviews beginnt mit dem Themenbereich �bereinstimmung bzw. Diskrepanzen zwischen den im Projektantrag angenommenen Voraussetzungen und der Projektpraxis. Dieser nicht aus den Forschungsfragen ableitbare Themenbereich ist notwendig, um die reale Ausgangslage des Projekts (z. B. die tats�chliche Teilnehmendenstruktur) zu kennen und f�r die Auswertung der anderen Themenbereiche heranziehen zu k�nnen. Entsprechend der zentralen Forschungsfragen folgen als weitere Themenbereiche: � Die urspr�nglich aufgestellten Projektziele � Die Methoden zur Zielerreichung � Beurteilung von Zielerreichung und Methodeneinsatz � Notwendige zuk�nftige Ver�nderungen � Beurteilung der Kooperation beider Vereine � Bewertung der spezifischen Konzepte des jeweils anderen Vereins Die Themenbereiche der f�r die Jugendlicheninterviews gestalteten Leitf�den dienen der �berpr�fung der Projektzielerreichung und geben somit indirekt auch Auskunft �ber das Gelingen von Methodenwahl und Kooperationsgestaltung durch die Teamer und Teamerinnen. Ausgangspunkt und Struktur der ein14

gesetzten Leitf�den bilden die gruppenspezifischen Aktivit�ten, die als Anker f�r die Befragung dienen. Die zugeh�rigen Fragen sind so gew�hlt, dass es den Jugendlichen m�glich sein sollte, bez�glich jeder Aktivit�t �ber ihre F�higkeiten, ihr pers�nliches Empfinden, ihr Verhalten in Situationen mit Herausforderungscharakter, �ber ihre Erfahrungen als M�dchen und Jungen in der Gruppe, ihren Umgang mit Konflikten und Barrieren und �ber ihre Einstellung zu Behinderung zu sprechen. Grundlage der Befragung ist somit die Wahrnehmung und Selbstwahrnehmung der Jugendlichen bezogen auf die w�hrend der Aktivit�ten gesammelten Erfahrungen und ihr gezeigtes Verhalten. Auch Ver�nderungen im Projektverlauf k�nnen so deutlich werden. Dar�ber hinaus sollten Fragen zu Aktivit�ten im �ffentlichen Raum Hinweise �ber den Grad an Teilhabe und m�gliche Entwicklungen w�hrend des Projekts geben. 2.2.4 Datenerhebung Anhand der beschriebenen Leitf�den wurden die f�r die Analyse ben�tigten Daten erhoben. Die Interviewsituation der Jugendlichen wurde weitgehend behindertengerecht3 gestaltet. Dies gilt sowohl f�r die �u�eren Rahmenbedingungen als auch f�r die methodische Gestaltung. Die Teamerinnen wurden eingangs in den R�umlichkeiten des Vereins MOBILE und gegen Ende der Evaluation wurde eine von ihnen an der TU Dortmund interviewt. Die Interviews mit den beteiligten Kindern und Jugendlichen wurden jeweils am letzten Aktions- bzw. Abschlusstag am Aktionsort gef�hrt. Bei Gruppe A erschwerten Hintergrundlautst�rke sowie Ablenkung durch Aktivit�ten anderer die Befragung. Zus�tzlich beeinflusste die bevorstehende Abschlussveranstaltung und die damit ver3

Auf den Einsatz von Geb�rdensprachdolmetschenden wurde verzichtet, um nicht einzelnen Jugendlichen eine Sonderrolle zukommen zu lassen, die sie im Projektalltag nicht hatten. 15

bundene pers�nliche Aufregung einzelne Interviewsituationen. Bei den beiden anderen Gruppen war die Interviewatmosph�re ruhig und st�rungsfrei. Da in Erz�hlungen und Bemerkungen der Jugendlichen sehr unterschiedliche kognitive und sprachliche F�higkeiten zum Ausdruck kamen und einigen Jungen und M�dchen Reflexion und Erinnerung bez�glich vergangener Projektaktionen recht schwer fielen, wurden die Interviews mit Fotos von Aktionstagen und Piktogrammen f�r die Bewertung unterst�tzt. Mit Zustimmung der Befragten wurden alle Interviews mit einem MP 3 -Audiorecorder aufgezeichnet. Im Anschluss an die Datenerhebung wurde das gewonnene Material sorgf�ltig aufbereitet. Dieser Schritt zwischen Erhebung und Auswertung dient vor allem der Sicherung und Strukturierung des Materials und umfasst dessen Festhalten, Aufzeichnen, Aufbereiten und Ordnen (vgl. Mayring 2002: 65; 85). Die aufgezeichneten Interviews wurden vollst�ndig transkribiert, um eine methodisch nicht kontrollierte Reduktion der Informationen zu verhindern (vgl. Gl�ser & Laudel 2004: 188). Die �bernahme von Zitaten in den Evaluationsbericht erfolgte schlie�lich in Standardorthographie, da hier die inhaltlich-thematische Ebene der Aufzeichnungen im Vordergrund steht. 2.2.5 Datenauswertung: Qualitative Inhaltsanalyse Zur systematischen Auswertung der gewonnenen Daten wurde die Methode der qualitativen Inhaltsanalyse herangezogen. Diese ist ein Verfahren, das den Anspruch erhebt, sich an der Komplexit�t von Informationen in ihrem Kommunikationszusammenhang zu orientieren und gleichzeitig theorie- und regelgeleitet vorzugehen. Sie ist nach Gl�ser & Laudel (2004: 194) ,,das einzige Verfahren der qualitativen Textanalyse, das sich fr�hzeitig und konsequent vom Ursprungstext trennt und versucht, die Informationsf�lle systematisch zu reduzieren sowie
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entsprechend dem Untersuchungsziel zu strukturieren". Die beiden zentralen Aspekte dieses Verfahrens sind die Extraktion und die Bildung eines Kategoriensystems. Extraktion bedeutet die Informationsentnahme aus dem Text und beinhaltet die Entscheidung �ber die f�r die eigene Untersuchung relevanten Angaben (vgl. ebd.). Die zu extrahierenden Aspekte werden hierbei durch ein theoriegeleitet am Material entwickeltes Kategoriensystem festgelegt (vgl. Mayring 2002: 114). Gerade das Arbeiten mit einem Kategoriensystem bedeutet f�r Mayring (2007: 44) ,,einen entscheidenden Punkt der Vergleichbarkeit der Ergebnisse, der Absch�tzung der Reliabilit�t der Analyse". Die Analyse der Experteninterviews ergab folgende Kategorien: Zusammensetzung der Teilnehmenden-Gruppen � Abweichungen von der in der Projektplanung angenommenen Gruppenzusammensetzung � � Gr�nde f�r Abweichungen Konsequenzen f�r die Projektarbeit / Projektziele

Methodeneinsatz � � Gr�nde f�r die Methodenwahl Methodenmodifikation

Beurteilung von Zielerreichung und Methodeneinsatz � � Erreichte Ziele / nicht erreichte Ziele Gr�nde f�r das Erreichen / nicht Erreichen der Ziele

Notwendige zuk�nftige Ver�nderungen in Bezug auf die praktische Arbeit � � Notwendige Ver�nderungen Gr�nde f�r den Ver�nderungsbedarf
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Beurteilung der Kooperation � � � Bedeutung der Kooperation der beteiligten Vereine f�r die Zielerreichung Verst�ndnis und Umsetzung von Kooperation Aufwand und Nutzen von Kooperation

Bewertung der spezifischen Konzepte des jeweils anderen Vereins im Hinblick auf die Zielerreichung � � Bewertung erlebnisp�dagogischer Aspekte durch die Mitarbeiterin des Vereins MOBILE Bewertung von Aspekten des Empowerments und Selbstbestimmt Leben durch die Mitarbeiterin des Vereins ELE

Im Rahmen der Analyse der Interviews mit den beteiligten Kindern und Jugendlichen wurden folgende sechs Kategorien in Anlehnung an die urspr�nglich aufgestellten Projektziele gebildet: Entwicklung eines neuen Selbstbewusstseins als behinderter Jugendlicher / als behinderte Jugendliche � � Erkennen und Nutzen eigener F�higkeiten und St�rken Austesten bzw. Erweitern der pers�nlichen Grenzen und Selbstbehauptung in subjektiv als konflikthaft erlebten Situationen

Aneignung neuer, erlebnisorientierter Aktionsr�ume in der eigenen Lebensumwelt � � Bekanntheitsgrad der Aktionsr�ume Nachhaltigkeit der Aneignung

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Teilhabe behinderter M�dchen und Jungen an Angeboten im Bereich der kommunalen Jugendarbeit sowie am Leben der Gemeinschaft � � erschwerte Teilhabem�glichkeiten Bewusstsein bei den Jugendlichen f�r Teilhabe und Barrieren in der Teilhabe

Entwicklung von Vertrauen zueinander und Erleben von Solidarit�t und Kooperation untereinander � � � Vertrautheit und Vertrauen der Teilnehmenden Vertrauen, Kooperation und Solidarit�t in Partner- oder Gruppen�bungen Vertrautheit und Vertrauen zu den Projektmitarbeitenden

Kennenlernen von eigenen Rechten und Erfahren von Selbstwirksamkeit � � Umgang der Teilnehmenden mit eigenen W�nschen und Bed�rfnissen Beteiligungsstrukturen f�r die Jugendlichen

Stellenwert von Behinderung � � � Behinderungsverst�ndnis Bedeutung von Behinderung f�r die Gruppenzusammensetzung Bedeutung behinderter (Bezugs-)Personen

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20

3
3.1 3.1.1

Ergebnisse der Evaluation
Ergebnisse der Expertenbefragung Zusammensetzung der Teilnehmenden-Gruppen

Das vor Projektbeginn entwickelte Konzept (vgl. Projektantrag 2006: 8) richtete sich an behinderte und von Behinderung bedrohte M�dchen und Jungen im Alter von 12 bis maximal 16 Jahren. Die Altersspanne war mit teilnehmenden Jugendlichen zwischen 10 und 20 Jahren jedoch deutlich breiter. Ebenso wurde vom urspr�nglich gelegten Schwerpunkt auf k�rperlich beeintr�chtigte und sinnesbeeintr�chtigte Jugendliche Abstand genommen, so dass dar�ber hinaus auch intellektuell beeintr�chtigte M�dchen und Jungen beteiligt waren. Die Begrenzung der Gruppengr��e auf zehn Jugendliche sowie die geschlechtshomogene Zusammensetzung wurden aufgehoben. Einen wesentlichen Grund f�r die beschriebenen Abweichungen sehen beide Teamerinnen in der Zielgruppenformulierung des Projektantrags (vgl. A. Franz, MOBILE: 3; vgl. S. J. Klar, ELE: 4;). Dies wird von Alexandra Franz (3) treffend beschrieben:
,,Also es gibt im Raum Dortmund wenige Jugendliche, die wirklich eine rein k�rperliche Beeintr�chtigung haben und in dieses Altersschema passen und Lust haben, mit uns zu arbeiten. Die Grenzen sind flie�end. Also, es sind wirklich eher Mehrfachbehinderungen, Mehrfachbeeintr�chtigungen, mit denen wir zu tun haben. Ich f�hre diese Ver�nderung der Teilnehmerstruktur darauf zur�ck, dass wir wirklich in dieser Konzeption eines Musterteilnehmers ein bisschen an der Realit�t vorbei geplant haben, dass es einfach wenig Menschen gibt, die genau diesen Anforderungen entsprechen."

Sie betont zudem das Anliegen, die Jugendlichen nicht in ein vorgegebenes Schema einzuf�gen, sondern das Projektangebot
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entsprechend der teilnehmenden Jugendlichen zu ver�ndern und anzupassen.
,,Weil wir vom Grundsatz gesagt haben, wir m�chten niemanden wegen seiner Beeintr�chtigung ausschlie�en" (ebd.).

Diese Ver�nderung der Teilnehmendenstruktur hatte grundlegende Konsequenzen f�r die Ausgestaltung der Praxisangebote und f�hrte zur Ver�nderung der Konzeption. So stellt Stefanie Janne Klar (5) fest:
,,Jetzt haben wir einen bunten Strau� von Jugendlichen, die ganz unterschiedlich drauf sind, auch vom Entwicklungsstand, und dementsprechend mussten wir die Methoden so ausw�hlen, dass f�r jeden etwas dabei ist, und das war schon sehr anspruchsvoll."

3.1.2 Projektziele Um Gewichtung und Bedeutung, die den urspr�nglich aufgestellten Projektzielen in der Praxisphase zukommen, zu erheben, wurde in den Interviews explizit nach diesen Zielen gefragt. Von beiden Expertinnen wird das Ziel der Teilhabe am Leben der Gemeinschaft (Ziel 4 im Projektantrag 2006) genannt, von Alexandra Franz sogar als oberstes Projektziel beschrieben. Dar�ber hinaus erw�hnt Stefanie Janne Klar die St�rkung des Selbstvertrauens der Jugendlichen (Ziel 1) sowie die Verbesserung des Sozialverhaltens durch gemeinsame Aktionen (Ziel 5). Alexandra Franz f�hrt au�erdem das Ziel der Selbstbehauptung an (Ziel 2) und betont in diesem Zusammenhang das Kennen, St�rken und Erweitern eigener Rechte. Auch Kenntnisse �ber den eigenen Hilfebedarf und damit verbundene L�sungsstrategien im Rahmen von Selbstbestimmung (Ziel 6) werden von ihr explizit benannt. Hier ist im weitesten Sinne auch die Auseinandersetzung mit Barrieren und Diskriminierung zu verorten. Abschlie�end nennt Alexandra Franz die Erschlie�ung und Aneignung st�dtischer Angebote und R�ume (Ziel 3). Keine der
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Teamerinnen benennt an dieser Stelle die Reflexion m�nnlicher und weiblicher Rollen- und Leitbilder (Ziel 7). An sp�terer Stelle wird von beiden Expertinnen ausgef�hrt, dass dieses Ziel im Projektverlauf zu kurz gekommen ist (A. Franz: 6; S. J. Klar: 3). An den genannten Zielen l�sst sich der unterschiedliche Arbeitshintergrund der beiden Expertinnen ablesen, der unter dem gemeinsam benannten Ziel der Teilhabe in die Kooperation einflie�t. 3.1.3 Methodeneinsatz Die Teamerinnen ordnen die Methodenwahl in erster Linie der Zielerreichung unter. Sie betonen die Notwendigkeit der Anpassung an die Zusammensetzung der Gruppen und beschreiben ihr Bem�hen, alternativ verschiedene Methoden aus unterschiedlichen Richtungen der Erlebnisp�dagogik zur Erreichung eines bestimmten Ziels einzusetzen und deren Wirksamkeit zu erproben. Stefanie Janne Klar (1) ordnet die eingesetzten Methoden der Erlebnisp�dagogik zu und beschreibt deren grunds�tzliche Qualit�ten. So sollen erlebnis- und handlungsorientierte Abenteueraktionen Jugendliche generell motivieren sowie ihre Bereitschaft f�rdern, sich auf Neues einzulassen und zu lernen. Wesentlich ist hierbei, �ber eigene Aktivit�t auch eine Wirkung des eigenen Handelns wahrzunehmen und offen mit neuen Herausforderungen umzugehen. Alexandra Franz (1f) benennt konkrete erlebnisp�dagogische Aktionsformen im Zusammenhang mit einzelnen Projektzielen: Durch Kletteraktionen k�nnen die Teilnehmenden vor allem Grenzen austesten, �ngste �berwinden und eigene St�rken erkennen. Angef�hrt werden zudem Entspannungs�bungen ,,nach dem `Gut drauf�-Konzept" (ebd.), Ern�hrungshinweise als auch Stadt- und Abenteueraktionen wie beispielsweise die
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,Alienreise' (ebd.). Sie geht in Bezug auf Methoden zur St�rkung der Gruppendynamik und Vertrauensbildung zwar nicht ins Detail, erw�hnt jedoch eine Teamaufgabe mit Baumst�mmen, die sich hier einordnen l�sst (vgl. auch Projektantrag 2006: 16). Diese Aufgabe zeigt dar�ber hinaus beispielhaft die Notwendigkeit zur zielgruppenspezifischen Anpassung und Modifikation der Methoden:
,,[...] wie diese Geschichte mit diesen Baumst�mmen, also wie bewege ich mich auf diesen Baumst�mmen und kletter �ber einander hinweg, so dass aber eben alle auch Platz finden, immer mit dem Gedanken: Wie modifiziere ich das? Also, wenn ich Teilnehmer hab, von denen ich wei�, die k�nnen jetzt mit dem Rollstuhl nicht auf diese Baumst�mme klettern, wie kann ich zum Beispiel Felder abkleben, in denen sie sich bewegen k�nnen? Diese Modifizierungsideen waren noch nicht im Konzept mit drin, aber diese Grundidee zum Beispiel, sich auf engem Raum bewegen zu m�ssen und eine Aufgabe zu erf�llen f�r die gesamte Gruppe, das ist so bestehen geblieben." (vgl. A. Franz: 2)

Die Erprobung unterschiedlicher Methoden im Hinblick auf gleiche Ziele wird von Stefanie Janne Klar (4) ausgef�hrt:
,,Mit der ersten Gruppe der H�rbehinderten haben wir mehr Kletteraktionen gemacht, bei der zweiten Gruppe werden wir es so machen, dass wir im Vergleich vielleicht doch mal mehr in Richtung ,Stadtabenteuer' Methoden ausprobieren und gucken, was schl�gt da an? Es gibt ja mehr Richtungen in der Erlebnisp�dagogik. [...] Da k�nnen wir vielleicht auch noch mal ganz gut vergleichen, was hat besser angeschlagen oder nicht oder vielleicht gleich gut, nur anders."

Deutlich wird, dass im Hinblick auf die Projektziele ein Methodenrepertoire entwickelt werden musste und entwickelt wurde, das sowohl den unterschiedlichen Beeintr�chtigungen und den daraus erwachsenden Behinderungen angepasst ist und der Gruppenzusammensetzung entspricht.
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3.1.4 Beurteilung von Zielerreichung und Methodeneinsatz Beide Teamerinnen sind davon �berzeugt, dass eine Vielzahl der angestrebten Ziele erreicht wurde. Dies f�hren sie auf die grunds�tzliche Eignung der gew�hlten gruppenspezifisch angepassten Methoden zur�ck. Als erreicht benennt Alexandra Franz (4) das Ziel der Selbstbehauptung (Ziel 2). Bew�hrt hat sich ihrer Meinung nach besonders die zu Beginn durchgef�hrte `Stunt-Aktion�, bei der die Jugendlichen eine undurchsichtige Papierbarriere durchbrechen sollten:
,,[...] man musste halt Anlauf nehmen durch einen langen Flur und sich dann durch diese Wand st�rzen und das ist gar nicht so einfach, weil die sah wirklich echt aus. Man hatte wirklich das Gef�hl, man l�uft vor eine Wand. Und das war wirklich etwas, wo alle mitgemacht haben, einige hatten anf�nglich etwas gez�gert, aber letztendlich hat sich dann jeder getraut und, das war wirklich der Moment des Herausbrechens aus dieser Barriere, dass man einfach gesehen hat, diese drei Zentimeter, die die Teilnehmer gewachsen sind, dieser Mensch, der �ngstlich vor der Barriere stand und �ngstlich losgelaufen ist und erst gesagt hat: `Oh, ich wei� gar nicht so genau�, und dann wirklich dieser sehr befreiende Schrei, da durchgebrochen zu sein und zu sehen, wie lange das Gef�hl noch angehalten hat" (ebd.).

Au�erdem f�hrt sie den Aspekt der Selbstbestimmung (Ziel 6) als durchg�ngiges Thema innerhalb der Aktionstage an. So entscheiden die Teilnehmenden selbst, inwieweit sie sich auf bestimmte Angebote oder auf Kontakte mit anderen Jugendlichen einlassen bzw. diese auch ablehnen. Beispielhaft ist f�r sie auch das Nutzen von Spielr�umen innerhalb der einzelnen Aktionen (vgl. A. Franz: 4f). Ein selbstbestimmtes und selbstbewusstes Hinwegsetzen �ber bestehende Regeln sieht Alexan-

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dra Franz allerdings ,,erst relativ sp�t" (ebd.: 5).4 Auf Nachfrage �u�ert sich die Teamerin auch zur Erreichung des Ziels der Teilhabe (Ziel 4) positiv:
,,[...] ich finde, dass dieser Teilhabegedanke eigentlich auch ein Gedanke war, der sehr gut umgesetzt war, dass die Teilnehmer im positiven Sinne aggressiver geworden sind, wenn es darum ging, Teilhabe einzufordern. Im Sinne von `ich will dich was fragen, ich will dir was sagen, h�r mir zu� oder `Da ist jetzt ne Treppe, da kommt die I. gar nicht hoch, das ist aber doof.� Was am Anfang auch hingenommen wurde, oder auch ein Aufstapfen, dann mal oder ein Fragezeichen: `Ja, wie geht das denn jetzt?� oder, dass auch Leute beurteilt wurden: `Ja, die sind hier nett, ja, die sind hier nicht nett.� Dass wir Teilhabem�glichkeiten aufgezeigt haben, die die Jugendlichen abgelehnt haben. [...] Also diese Teilhabe wurde nicht kritiklos hingenommen, es wurde ausgew�hlt. Es gab ein Bewusstsein f�r die M�glichkeiten" (ebd.: 6).

Stefanie Janne Klar (2) beschreibt in erster Linie das zunehmende Vertrauen in die Gruppe und zu den Teammitgliedern (Ziel 5) sowie Vertrauen in eigene F�higkeiten und St�rken (Ziel 1) als erreicht. Sie f�hrt diese Entwicklung zum einen auf das allm�hliche Zusammenwachsen der Gruppen zur�ck, zum anderen auf die langsame Steigerung der Anforderung innerhalb der Methoden:
,,Und da ist das Vertrauen in uns und in die Methoden sehr gewachsen, also wir haben das prozessorientiert aufgebaut, dass wir klein angefangen haben mit punktuell kleinen Aktionen und haben das immer mehr gesteigert und da konnten wir selbst sehr gut bei einzelnen Teilnehmern beobachten, dass sie am Anfang auch gescheitert sind und gesagt haben: `Ich hab mich nicht getraut, ich war aufgeregt, ich war zu aufgeregt, ich habe zu viel Angst gehabt.�, und dann haben
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Die von Alexandra Franz angesprochenen Methoden machen deutlich, dass ihre �u�erungen stark auf Gruppe A bezogen sind.

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wir ihnen beim n�chsten Abenteueraktionstag eine weitere Chance gegeben, haben noch mal ermutigt und haben gesagt: `Was brauchst du um zum Ziel zu kommen?�, und nach und nach haben sich Teilnehmer immer mehr getraut. Zum Beispiel Leute ansprechen auf der Stra�e im Rahmen von einer Spielaktion, dass ein Teilnehmer im Rahmen von drei Abenteuertagen sich zunehmend immer mehr getraut hat und am Ende da stand und gesagt hat: `Am Anfang hab ich mich gar nicht getraut, danach wurd�s schon etwas besser und heute, heute habe ich es geschafft.� (ebd.)

Zu kurz gekommen ist aus Sicht beider Teamerinnen die Reflexion von m�nnlichen und weiblichen Rollen- bzw. Leitbildern mit Behinderung (Ziel 7). Stefanie Janne Klar (3) sieht die Gr�nde hierf�r in der tats�chlichen Teilnehmendenstruktur sowie in einer ver�nderten Team-Besetzung5. Sie beschreibt die vorgenommene Schwerpunktsetzung auf die oben beschriebenen erreichten Ziele dennoch als sinnvoll.
,,Nach meiner Ansicht war es bewusst. Wir haben schon drauf geachtet, dass es nicht hinten r�ber f�llt, aber wir haben uns im Verlauf des Projekts f�r diesen Weg entschieden, weil einfach die anderen Themen im Prozess sich so entwickelt haben und einfach im Vordergrund standen." (ebd.: 3).

Alexandra Franz (6) verweist hingegen auf das m�gliche Potential des Themas `Geschlecht�. Es zeigt sich, dass das entwickelte Methodenrepertoire von den Teamerinnen als geeignet f�r die Zielerreichung bewertet wird. Eine bewusste Priorit�tensetzung einzelner Ziele in Abh�ngigkeit von Gruppenzusammensetzung und Entwicklungsstand erachten sie im Hinblick auf den Projekterfolg als notwendig.

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Aufgrund von Krankheit und Schwangerschaft standen M�nner und Frauen mit Behinderung nicht an allen Aktionstagen zur Verf�gung 27

3.1.5 Notwendige zuk�nftige Ver�nderungen in Bezug auf die praktische Arbeit Als Konsequenz f�r die Zukunft sehen beide Teamerinnen Ver�nderungsbedarf bezogen auf die Thematisierung von Behinderung im Spektrum von individuellen Rollenvorbildern bis hin zu gesellschaftlichen Dimensionen. Alexandra Franz (7) erachtet die Thematisierung von Behinderung besonders mit geistig behinderten Jugendlichen als schwierig, aber notwendig:
,,Also ich kann situativ wirklich eine Bewertung vornehmen, ich kann mit ihnen herausarbeiten `Was tut mir gut?�, aber alleine diese Differenzierung zwischen `Was ist Behinderung, was ist Beeintr�chtigung?� f�llt sehr schwer, und ich glaube, da muss ich f�r mich in Projekten noch bessere Wege finden, das auf eine andere Ebene herunterzubrechen." (ebd.)

Sie ist der Meinung, dass die Teilnehmenden oftmals Begriffe wie `krank� und `behindert� gleichsetzen und als Ausdruck von Unwohlsein verstehen. Sie selbst grenzt sich von dieser Sichtweise ab und weist darauf hin, auch das positive Potential des Lebens mit einer Beeintr�chtigung aufzuzeigen und das Selbstbild der Jugendlichen dahingehend zu ver�ndern (vgl. ebd.). Konkret auf die von Alexandra Franz ge�u�erten Gedanken angesprochen, beschreibt Stefanie Janne Klar (6) eher die anf�ngliche eigene Zur�ckhaltung, die Thematik mit den Jugendlichen zu besprechen:
,,Und da sind wir am Anfang nat�rlich nicht so forsch und selbstbewusst mit gewesen, das war ja f�r uns auch Neuland, Reflexionen anzuleiten mit dem Fokus auf Jugendliche und Behinderung." (ebd.)

Trotz zunehmender Sicherheit unterst�tzt sie die Fokussierung auf andere Themenbereiche und begr�ndet dies mit dem vorhandenen Projektrahmen sowie der Notwendigkeit, nicht zu viele Ziele zeitgleich zu verfolgen.
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,,Wir mussten uns irgendwann entscheiden, wo legen wir den Fokus drauf, und wo arbeiten wir weiter, dass man nicht so tausend von Themen anrei�t, sondern wir haben wirklich gesagt, wir konzentrieren uns jetzt auf diese Aspekte..." (vgl. ebd.).

Dar�ber hinaus sieht Stefanie Janne Klar Ver�nderungsbedarf bei der Kommunikation zwischen Projektmitarbeitenden und Teilnehmenden und meint speziell die Gruppe der h�rgesch�digten im Wohnheim lebenden Jugendlichen. Hier sei der Informationsfluss �ber Lehrkr�fte und Betreuungspersonal eher kontraproduktiv im Hinblick auf die unvoreingenommene Meinungsbildung �ber die Teilnehmenden gewesen:
,,[...] und gut ist, wenn man da eigentlich v�llig frei auf die Teilnehmer zugeht, weil das auch noch mal die Chance birgt, dass einzelne Teilnehmer neue Rollen besetzen k�nnen" (ebd.: 7).

Als weiteren Grund f�r eine direkte Kommunikation mit den Jugendlichen f�hrt sie den f�r sie wichtigen Aspekt der Selbstbestimmung an:
,,Weil ich denke, dass ein Teil von Selbstbestimmung dar�ber l�uft, dass wir einfach noch mal direkt mit den Teilnehmern kommunizieren und nicht alles �ber Leute, die eh schon einen ganz anderen Blick darauf haben [...]." (vgl. ebd.).

Es wird ersichtlich, dass die Teamerinnen aus ihren im Projekt gesammelten Erfahrungen auf zwei Ebenen Ver�nderungsbedarf im Hinblick auf die Praxis sehen: Zum einen muss der Aspekt der gesellschaftlichen Dimension von Behinderung st�rker gewichtet werden. Dabei sollte den individuellen Rollenvorbildern behinderter Frauen und M�nner mehr Bedeutung zukommen. Zum zweiten sollte die Akquise der Jugendlichen und der weitere Informationsfluss mit ihnen m�glichst im direkten Kontakt erfolgen. Die Kontaktaufnahme �ber Professionelle aus Lebensbereichen wie F�rderschule oder Internat birgt

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die Gefahr der Fremdbestimmung der Jugendlichen im Lebensbereich Freizeit sowie der Beeinflussung der Teamerinnen. 3.1.6 Beurteilung der Kooperation Gerade der Modellcharakter des auf Kooperation angelegten Projekts wird von beiden Teamerinnen als gegenseitige Bereicherung empfunden, obwohl die Kooperation viel Kapazit�t und Ressourcen bindet (vgl. A. Franz: 8; S. J. Klar: 9f). Stefanie Janne Klar (11f) sieht einen durchgehend hohen, von der Zielgruppe unabh�ngigen Planungsaufwand, der sich durch die Kooperation der beiden Vereine noch erh�ht. Jedoch betont sie, dass sich der Kooperationsaufwand im Projektverlauf durch das gegenseitige Kennenlernen der Teammitglieder mit ihrem fachlichen Hintergrund sowie durch das bessere Kennenlernen der Jugendlichen wieder reduziert.
,,Ich hab auch das Gef�hl, der Planungsaufwand mit diesen zwei Tr�gern ist so hoch, weil man sich ganz viel austauschen muss, weil MOBILE kennt die erlebnisp�dagogische Arbeit nicht, wir kennen die Arbeit von MOBILE nicht und wir mussten ganz viel sprechen und uns austauschen, warum planen wir die Aktion jetzt so, was ist Vorteil, Nachteil, ist das vereinbar aus Sicht von MOBILE mit den Zielen, haben wir da irgendwas vergessen, und es ist, ja, das ist anstrengend, aber das ist genauso bereichernd." (ebd. 10)

Trotz dieses hohen Aufwands stellt sie zusammenfassend fest:
,,[...] es ist aufw�ndig, aber es hat einen Riesen-Effekt" (S. J. Klar: 10).

Alexandra Franz (8) h�tte sich einen noch intensiveren Austausch des jeweiligen Fachwissens gew�nscht, erkl�rt dies jedoch aus zeitlichen Gr�nden f�r nicht umsetzbar. Hinsichtlich der Zielerreichung wird die Zusammenarbeit ebenfalls als sinnvoll erachtet. F�r Stefanie Janne Klar (9) erm�glicht
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diese vor allem eine zielgruppengerechte Planung unter dem Aspekt `Behinderung�:
,,[...] das sind ja alles Dinge, damit hatten wir vorher wenig zu tun, weil wir ja auch mit der Zielgruppe wenig zu tun hatten, damit haben wir uns vorher auch wenig auseinandergesetzt, so, und dann haben wir MOBILE kennengelernt, wo ich schon merke, da ist ein Prozess ins Rollen gekommen, wo ich dr�ber nachdenke [...]: Wie ist mein Fokus auf Menschen mit Behinderungen? Wie betrachte ich die in meiner Arbeit als Erlebnisp�dagogin, wie arbeite ich damit und, ja, wie k�nnen Ziele besser umgesetzt werden. Und dadurch, dass wir parit�tisch gearbeitet haben, ist doch immer noch ein ganz anderer Blickwinkel, als ich den hab, mit reingenommen worden. Ein ganz anderes Feingef�hl, ein darauf-aufmerksam-machen" (ebd.).

Auch Alexandra Franz (8f) betont die wichtige Erg�nzung behinderungsspezifischer Themen durch erlebnisp�dagogische Umsetzungsm�glichkeiten � speziell in der Arbeit mit Kindern und Jugendlichen � und spricht damit schon wesentliche Inhalte der nachfolgenden Kategorie an. Insgesamt wird deutlich, dass beide Teamerinnen die Kooperation f�r das Gelingen eines derartigen Projekts trotz des hohen Organisations- und Zeitaufwandes f�r zwingend erforderlich und bereichernd erachten. 3.1.7 Bewertung der spezifischen Konzepte des jeweils anderen Vereins im Hinblick auf die Zielerreichung Vor dem Hintergrund ihrer bisher eher kognitiv orientierten Arbeit mit Erwachsenen betont Alexandra Franz (9) die Vorteile erlebnisp�dagogischer und sozialer Methoden, die den beteiligten Kindern und Jugendlichen ein praktisches, direktes Erleben sowie den Transfer relevanter Themen in ihren Lebensalltag erm�glichen.

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,,[...] es ist einfacher zu gucken, wie war das mit dem Au�erirdischen in der Stadt und wie ist das dann, wenn ich alleine in der Stadt bin, oder wie ist das mit Eltern in der Stadt, als wenn ich einfach sage, ich sitze in einem gesch�tzten Raum, in einer Schulklasse oder wo auch immer und spreche theoretisch dar�ber, `Wie w�re denn wenn�. Oder es ist auch einfacher zu beobachten, wie gehen Menschen mit einem Au�erirdischen um und dann festzustellen, manchmal wird auf mich �hnlich reagiert, als zu sagen, erinnerst du dich: da bist du diskriminiert worden, oder da war etwas nicht in Ordnung. Und das ist etwas, wo ich wirklich sage `Ja, da habe ich �ber die Erlebnisp�dagogik einen unmittelbaren Zugang�, um solche sehr abstrakten Worth�lsen wie Teilhabe, Selbstbestimmung, Hilfebedarf wirklich praktisch zu f�llen" (ebd.).

Stefanie Janne Klar (8) benennt den f�r MOBILE wichtigen Aspekt der Selbstbestimmung auch als Grundhaltung f�r den Einsatz erlebnisp�dagogischer Methoden. Sie spricht vor allem Abenteueraktionen an, in denen die Teilnehmenden ihre eigenen Grenzerfahrungen machen, eigene F�higkeiten erkennen und sich unabh�ngig von anderen Jugendlichen f�r oder gegen eine Teilnahme aussprechen k�nnen. Eine ungew�hnliche Erfahrung ist es f�r Stefanie Janne Klar, dass die Jugendlichen bei Projektaktivit�ten nicht von ihren Eltern, sondern von Assistenzkr�ften unterst�tzt werden. Die Bedeutung dieses von der Politischen Behindertenselbsthilfe betonten Unterschieds zwischen Assistenz und Hilfe durch Angeh�rige hat sie als besonders wertvoll f�r die Projektarbeit erkannt, deren Ziel u.a. die Erfahrung von Selbstwirksamkeit ist:
,,[...]das war f�r mich eine neue Erfahrung und eine wertvolle, dass es da ganz feine Unterschiede gibt, ob ich mir da jemanden zu hole, der dann ne bestimmte Funktion hat, oder ob ich da Eltern im R�cken habe, die f�r ihre Kinder da sind, so" (ebd.: 8).
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In den Interviews mit beiden Teamerinnen wird eine durchgehend hohe Wertsch�tzung f�r den jeweils anderen Projektpartner mit seinem spezifischen Konzept deutlich. 3.2 Ergebnisse der Befragung der Jugendlichen und Interpretation vor dem Hintergrund der Projektziele

3.2.1 Entwicklung eines neuen Selbstbewusstseins als behinderter Jugendlicher / als behinderte Jugendliche Gruppe A: Eng verbunden mit der Entwicklung von Selbstbewusstsein und Selbstbehauptung in konfliktreich empfundenen Situationen war das immer wiederkehrende Thema des Ansprechens fremder Menschen. Dieses bildete einen Schwerpunkt in drei aufeinander folgenden Abenteueraktionen und bot die M�glichkeit, Hemmschwellen nach und nach zu �berwinden (s. auch projektinterne Dokumentation). F�r drei der Jugendlichen ist dies scheinbar eine vollkommen neue Erfahrung (vgl. 1a: 4f; 1e: 5f; 1f: 4f), wobei die Gr�nde bei einem 15-j�hrigem M�dchen im erstmaligen Verlassen einer Art `Schonraum� gesehen werden k�nnen:
,,Treffe doch niemanden, den ich ansprechen muss" (1a: 6).

So stellt die erste Projektaktion auch eine Herausforderung f�r sie dar, die zun�chst mit negativen Gef�hlen verbunden ist:
,,Weil ich mich nicht getraut habe erstmal" (ebd.: 4).

Mit Unterst�tzung eines Projektmitarbeiters erf�llt sie jedoch schlie�lich die Aufgabe, fremde Personen f�r ein gemeinsames Foto anzusprechen und berichtet mit Stolz davon (vgl. ebd.). Der Eindruck einer positiven Entwicklung von Selbstbewusstsein und Selbstbehauptung wird zum einen dadurch verst�rkt, dass

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sich die Teilnehmerin ihre F�higkeiten zu einem sp�teren Zeitpunkt ganz selbstverst�ndlich zu Nutzen macht:
,,Ich hab einmal auch bei McDonalds nachgefragt einmal, wo H&M ist" (ebd.: 11).

Zum anderen traut sie sich zuk�nftig mehr zu (vgl. ebd.: 6). Die M�glichkeit der langsamen Steigerung eigener F�higkeiten zeigt sich besonders deutlich bei einem 20-j�hrigem Teilnehmer, der sich zun�chst nicht �berwinden kann und seine Gef�hlswelt wie folgt beschreibt:
,,Nein, ja, nein, ja. Nein sagen, aussuchen, Ja sagen oder Nein sagen? [...] Nein Sagen [...] Mulmiges Gef�hl, ja. [...] Angst, ja. Magen war grummelig" (1f: 4).

Beim anschlie�enden `Rosentausch� auf dem Dortmunder Marktplatz stellt er sich jedoch der Situation, spricht fremde Menschen an und zeigt sich trotz einer Ablehnung des Tausches sehr ausdauernd und selbstbewusst (vgl. ebd., 8). Die �brigen Jugendlichen geben an, keine Schwierigkeiten bei der Ansprache fremder Personen zu haben und mit Ausnahme des 14-j�hrigen sprachbehinderten Jungen (vgl. 1e: 5f, 7) daran gew�hnt zu sein (vgl. 1b: 4; 1c: 4; 1d: 7). F�r ein selbstbewusstes Auftreten spricht hier vor allem ihre Beharrlichkeit, die Aufgabe trotz negativ empfundener Reaktion der angesprochenen Menschen erf�llen zu wollen (vgl. 1b: 5; 1c: 4; 1d: 7f). Auch untereinander zeigen sich die Jugendlichen selbstsicher. Die �bung `Nein, ich will nicht�, welche Selbstbehauptung und Selbstbewusstsein innerhalb einer gestellten Aufgabe erfordert, wird �berwiegend positiv bewertet und als Unterst�tzung empfunden (vgl. 1a: 15f; 1b: 12; 1c: 9f; 1e: 14f). Da zwei der Befragten erw�hnen, anderen Menschen vorher noch nie auf diese Weise entgegengetreten zu sein, kann hier von einem Fortschritt hinsichtlich des Projektziels ausgegangen werden (vgl. 1a: 14; 1e: 14).
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Gruppe B: Das Ansprechen fremder Personen bildet zwar auch hier einen Schwerpunkt, ist jedoch auf Grund der geringeren Anzahl der Projekttage auf eine Aktion begrenzt. Trotzdem zeigt sich bei der H�lfte der Befragten eine deutliche Entwicklung in Richtung Selbstbewusstsein und Selbstbehauptung: Ein 13-j�hriges M�dchen (2c: 9f), das angibt, nicht gern zu sprechen und �ber keine Erfahrung beim Ansprechen fremder Personen zu verf�gen, traut sich nach der Projektaufgabe wesentlich mehr zu:
,,Hm, unheimlich. Hatte man Angst sie anzusprechen, aber sp�ter, wenn man das �fter gemacht hat, nach `ner Zeit war�s nicht mehr so unheimlich. [...] Hab ich keine Angst mehr, jetzt auch nicht mehr" (ebd.).

Nicht �ngstlich, aber vorerst zur�ckhaltend reagieren zwei weitere Teilnehmer auf die Situation und bew�ltigen diese schlie�lich:
,,Aber am Anfang war ich sch�chtern, dann habe ich mich entwickelt und konnte mit den Leuten immer leichter sprechen" (2d: 8). ,,Das war kein Problem, aber ich bin da eher defensiv. Sprich, ich mach das eigentlich nur, wenn ich mal keinen bei mir habe, dann, wenn ich jemanden um mich herum habe, Freund oder so, dann lasse ich den am liebsten die ansprechen. [...] Weil ich mich da nicht so traue" (2e: 8).

Nach der Projektaktion f�hlt sich dieser 16-j�hrige Jugendliche (ebd.) ,,befreit, erleichtert" und traut sich zuk�nftig mehr zu: ,,Ja, alleine ginge es auch." Die �brigen drei Teilnehmenden berichten von unterschiedlichen Erfahrungen: Ein 13-j�hriges M�dchen kann sich scheinbar nur zu einem Versuch �berwinden (vgl. 2a: 8). Trotz der Erkenntnis ,,Ich hab� da was geschafft, ja" (ebd.) m�chte sie solch eine Aktion nicht wiederholen und gibt hierf�r folgenden Grund an:
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,,Ich will nicht gerne erleben, wie die Leute uns so angeguckt haben, die meisten. Aber ein bisschen Spa� macht es doch. Interessiert, interessant auch." (ebd.: 10).

Die Reaktion und Meinungen der fremden Personen scheinen auch f�r ein anderes 13-j�hriges M�dchen bedeutsam zu sein, so dass sie sich ,,komisch" (2b: 7) f�hlt und ihre Motivation, die Aufgabe zu erf�llen, etwas eingeschr�nkt ist:
,,Manchmal hatte ich einfach keine Lust dazu, einfach Mut zu geben, das zu sagen."

Dies kann auch ein Grund daf�r sein, dass sie weiterhin nur bekannte Menschen anspricht und sich in Gegenwart von Freunden sicherer f�hlt. Die Aktion hat ihr dennoch Spa� gemacht und die Jugendliche kann sich eine Wiederholung vorstellen (vgl. ebd.: 8). Der sechste Teilnehmer, ein 13-j�hriger Junge (2f: 7), zeigt sich aufgeschlossen f�r neue Erfahrungen:
,,Ich mache einfach so mit, damit ich mal probieren kann, ob das gut ist oder schlecht ist."

Dennoch hat er das Ansprechen fremder Personen ,,nicht mal ausprobiert" (ebd.: 8).
,,Weil ich traute mich nicht so, weil ich immer Angst hatte. [...] Ich wollte ausprobieren, aber ich traute mich einfach nicht" (ebd.).

Auch ihm h�tte m�glicherweise ein der ersten Gruppe �hnlicher Projektverlauf mit wiederholten �bungen geholfen, sich weiter zu entwickeln und selbstbewusster zu werden (vgl. ebd.: 9). So bleibt es ungewiss, ob er sich zuk�nftig selbst �berwindet, fremde Menschen anzusprechen:
,,Das habe ich noch nicht ausprobiert. [...] Ich glaube ja, dass ich das mal ausprobieren werde, sp�ter" (ebd.).

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Gruppe C: Durch den mit Gruppe B vergleichbaren Projektverlauf gab es auch hier nur einen Abenteueraktionstag in der Innenstadt Dortmund, bei dem das Ansprechen fremder Menschen im Mittelpunkt stand. Mit dieser Thematik sind sechs der sieben Befragten offenbar zum ersten Mal konfrontiert (vgl. 3a: 8; 3b: 6; 3c: 6; 3d: 7; 3e: 10; 3g: 7). Zwei der M�dchen begr�nden dies wie folgt:
,,[...] weil in der Schule d�rfen wir nicht mit zwei M�nnern reden [...] und wir d�rfen nicht mit Gro�en reden. [...] Und mit fremden Leuten darf ich eigentlich nicht reden" (3a: 8). ,,Nein, aber ich rede nicht gern fremde Leute, weil ich finde das auch gef�hrlich, vielleicht �berfall, oder so, mag ich nicht" (3c: 6).

So ist den sechs Jugendlichen die Projekt�bung durchweg ,,peinlich" und kostet sie auch �berwindung (vgl. 3a: 8; 3b: 6; 3c: 6; 3d: 7; 3e: 8; 3g: 7). Daher ist es positiv zu bewerten, dass sich alle Teilnehmenden schlie�lich trauen und den vorbeikommenden Passanten etwas anbieten. Ein 12-j�hriger Junge beschreibt diese Entwicklung selbst:
,,Weil, da hatte man ein bisschen Angst und dann musste ich mich selber sch�men und dann war ich auf einmal mutig und dann fand ich das nicht mehr peinlich" (3g: 7).

Sowohl bei ihm als auch bei einem 10-j�hrigen M�dchen (3d: 7) wird deutlich, dass das Schamgef�hl nicht auf die H�rbeeintr�chtigung zur�ckzuf�hren ist, sondern vielmehr mit der ungewohnten Situation zusammenh�ngt. F�r ein selbstbewusstes Auftreten sowie Selbstbehauptung in subjektiv als konflikthaft erlebten Situationen spricht vor allem die Ausdauer und Beharrlichkeit der Jugendlichen, die Aufgabe zu erf�llen. Denn trotz negativ empfundener Reaktionen der angesprochenen Passanten lassen sie sich nicht beirren, wie folgende Beispiele belegen:
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,,Ich habe nur eine geschafft, die Apfelschorle trinken wollte. [...] ich bin immer, wenn die `Nein� geantwortet haben oder einfach weggegangen sind, dann bin ich immer zu einem N�chsten gegangen." (3b: 6f). ,,Ja, nur viele haben `Nein, nein!� gesagt, nur nachher hab ich eine Sch�lerin gefunden, die hat `Ja� gesagt. Die wusste gar nichts von dem Internat, ach, die wusste nichts. [...] Manche Leute waren doof, die haben so `B�h� gemacht. [...] Sind einfach weg gegangen, unversch�mt, oder? [...] Manche Leute waren ganz doof" (3d: 7ff). ,,Aber die meisten haben `Nein� gesagt, keiner hat `Ja� gesagt. [...] Weil die keine Zeit hatten. Sind, manche haben nichts gesagt und sind nur durchgelaufen. [...] Ich habe einem gesagt, ich komme aus einem Internat von Dortmund und ich gehe auf eine Geh�rlosen- und Schwerh�rigenschule, aber sind einfach weitergelaufen" (3g: 8).

F�r eine 14-j�hrige Teilnehmerin sind die Reaktionen der Menschen ein Grund, mit Bedacht vorzugehen:
,,Ich habe es trotzdem gemacht, aber ein bisschen vorsichtig gemacht. Ich gucke immer, wer nett ist" (3c: 6).

Auch ein 12-j�hriger Teilnehmer (3f: 9), der im Ansprechen fremder Menschen eigentlich ,,kein Problem" sieht, bekommt es pl�tzlich mit der Angst zu tun, wenn ,,ganz viele Gro�e" auf ihn zukommen. Das Preisgeben von Informationen � auch �ber seine H�rbeeintr�chtigung � macht er abh�ngig vom Verhalten der Passanten:
,,Wenn mich jemand fragt, warum, gucke ich dem erstmal ins Gesicht, ob der freundlich ist oder nicht ist, wenn der freundlich ist, erkl�re ich es, wenn der nicht freundlich ist, gehe ich weiter" (ebd.).

Insgesamt wird die Aktion von drei Jugendlichen positiv bewertet (vgl. 3d: 9; 3e: 10; 3f: 9). Die anderen Vier k�nnen sich keine Wiederholung vorstellen (vgl. 3a: 10; 3c: 7f; 3g: 9), darunter ein
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11-j�hriges M�dchen (3b: 7), das die �bung ,,ein bisschen langweilig" findet:
,,Immer nur fragen, und sonst nix."

In Bezug auf das Projektziel ist dennoch von einem Fortschritt bei fast allen befragten Jugendlichen auszugehen, da sie sich zuk�nftig mehr zutrauen (3a: 10; 3b: 6; 3d: 8; 3e: 10), so auch ein 12-j�hriger Junge (3g: 7):
,,Ich kann das jetzt. �fters."

Zwei Teilnehmende beschr�nken das Ansprechen fremder Personen allerdings auf Situationen, in denen sie Schwierigkeiten haben und um Hilfe bitten (vgl. 3c: 8; 3f: 10). Alle Jugendlichen dieser Gruppe behaupten sich dar�ber hinaus auch bei der durchgef�hrten Kletteraktion im Hochseilgarten. Da drei der Teilnehmenden ihre Aufregung vor der �bung beschreiben, beinhaltet die Kletteraktion zumindest f�r sie eine neue Herausforderung. Der erforderlichen Erweiterung ihrer bisherigen Grenzen stellen sich die Befragten schlie�lich erfolgreich (vgl. 3a: 3; 3e: 4; 3g: 4). Schlussfolgerung: Die Auswertung dieser Kategorie, welche die urspr�nglich aufgestellten Projektziele der F�rderung eigener F�higkeiten und St�rken (Ziel 1) und der Selbstbehauptung (Ziel 2) beinhaltet, zeigt deutliche Erfolge im Zusammenhang mit der Methode der Ansprache fremder Personen. Mit nur einer Ausnahme legen alle befragten Jugendlichen entweder ihre Hemmungen ab und �berwinden schlie�lich Angst und Aufregung oder zeigen sich trotz negativ empfundener Reaktion der angesprochenen Menschen beharrlich und selbstbewusst. Als sinnvoll hat sich erwiesen, dass sich Gruppe A an drei Terminen mit dieser Thematik auseinandergesetzt hat. Dies hat den Jugendlichen der ersten Gruppe eine schrittweise Entwicklung ihrer F�higkeiten
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und somit auch in jedem Fall Fortschritte erm�glicht. Die Aussagen der Jugendlichen st�tzen die Einsch�tzungen beider Teamerinnen, die beide Projektziele als erreicht bewerten (s. Kap. 3.1.4). Offen bleibt, ob eine vergleichbare Aktionsplanung mit Wiederholungs- und Steigerungsm�glichkeiten eine intensive und nachhaltige Zunahme des selbstbewussten Auftretens der Jugendlichen aus den Gruppen 2 und 3 bewirkt h�tte. 3.2.2 Aneignung neuer, erlebnisorientierter Aktionsr�ume in der eigenen Lebensumwelt Gruppe A: Einen besonderen Schwerpunkt bildeten in Gruppe A vor allem Angebote und Aktionen im st�dtischen Bereich. Dieser war f�nf von sechs Jugendlichen bereits im Vorfeld der Projekttage bekannt bzw. vertraut (vgl. 1a: 3; 1b: 5; 1c: 4; 1e: 6; 1f: 5). Nur ein Teilnehmer (1d: 9) gibt an, die Innenstadt noch gar nicht zu kennen. Die meisten der unter erlebnisp�dagogischen Aspekten ausgew�hlten Pl�tze und Freizeitm�glichkeiten lernt die Mehrheit der Befragten jedoch vollkommen neu kennen und erlebt sie als so interessant, dass sie einen erneuten Besuch begr��t (vgl. 1a: 12; 1b: 11; 1d: 9; 1e: 13; 1f: 5, 8f). Auch erschlie�en sich nahezu alle Jugendlichen dieser Gruppe den innerst�dtischen Bereich erstmals ohne Eltern bzw. vertraute Betreuer. So ist ein 15-j�hriges M�dchen (1a: 3) zwar ,,ganz oft" in der Stadt, dass aber immer ,,mit Mama". Zur Nachhaltigkeit der Erweiterung des Aktionsraums der behinderten Jugendlichen durch die Aneignung neuer R�ume unabh�ngig von ihren Eltern k�nnen zum Zeitpunkt der Befragung keine Aussagen gemacht werden. Der Zeitraum zwischen Aktionen und Interviews war sehr kurz, so dass es nicht verwundert, dass die Jugendlichen trotz des ge�u�erten Interesses bis dahin keine der kennen gelernten innerst�dtischen Orte erneut aufgesucht haben.

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Gruppe B: Neben den vertrauten R�umlichkeiten des Internats wurden zwei weitere R�ume f�r erlebnisorientierte Aktivit�ten mit den Jugendlichen gew�hlt: der innerst�dtische Bereich, der allen Jugendlichen bereits im Vorfeld der Projekttage bekannt war (vgl. 2a: 8; 2b: 6; 2c: 9; 2d: 9; 2e: 7f; 2f: 7f) und die Erlebniswelt des Fredenbaumparks mit ihrem Hochseilgarten. Diese kennt nur ein Jugendlicher (2f: 3) bereits vor den Aktionen. F�r alle anderen ist es der erste Besuch. Mit der dort angewandten Methode des Kletterns und Sicherns haben s�mtliche Teilnehmenden jedoch bereits erste Erfahrungen, einige sind durch Vereinst�tigkeit und belegte Kurse auch ge�bt darin (vgl. 2a: 4; 2b: 3f; 2c: 4; 2d: 4; 2e: 4; 2f: 3). Alle berichten vom Spa� am Klettern und �u�ern sich positiv �ber die Projektaktion. Drei Jugendliche geben an, die Besch�ftigung weiterf�hren zu wollen. Daher ist die Wahrscheinlichkeit gro�, dass sich die erfahrene Erweiterung des Aktionsraums um die Erlebniswelt ,,Fredenbaum" als nachhaltig heraus stellen wird. Dass bis zum Zeitpunkt der Befragung niemand aus der Gruppe den Hochseilgarten erneut aufgesucht hat (vgl. 2a: 5; 2c: 4; 2e: 4), verwundert auf Grund der K�rze des Zeitraums zwischen Aktionen und Befragung nicht. Gruppe C: Auch in dieser Gruppe bildeten sowohl die Innenstadt Dortmund als auch die Erlebniswelt des Fredenbaumparks mit seinen Kletterm�glichkeiten die erlebnisorientierten Aktionsr�ume. Der innerst�dtische Bereich ist allen Jugendlichen bereits bekannt (vgl. 3b: 5; 3c: 8; 3d: 6; 3e: 8; 3f: 8; 3g: 6). Nur einem 11-j�hrigen M�dchen (3a: 8) ist er weniger vertraut, da sie etwas entfernt wohnt und die Dortmunder Schule erst seit kurzer Zeit besucht. Sie gibt an, die Innenstadt mit Freundinnen, Eltern und anderen Familienangeh�rigen erneut besuchen zu wollen. Ihre 10-j�hrige Freundin berichtet, mit ihr bereits in der Woche der Befragung dort zum Einkaufen gewesen zu sein (vgl. 3d: 6). Ob dies
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auf die innerst�dtischen Aktivit�ten zur�ckzuf�hren ist, muss offen bleiben. Der Hochseilgarten dagegen war nur einer 14-j�hrigen Teilnehmerin im Vorfeld der Aktionen bekannt (vgl. 3c: 3), die Methode des Kletterns und Sicherns neben ihr auch einem 10-j�hrigen M�dchen (vgl. 3d: 3). F�r alle anderen Jugendlichen sind sowohl die R�umlichkeiten als auch die Aktionen vollkommen neu (vgl. 3a: 3; 3b: 3; 3e: 4; 3f: 4; 3g: 4). Die Tatsache, dass die Mehrheit der Befragten diese Aktivit�t wiederholen m�chte, kann an dieser Stelle als gute Voraussetzung f�r eine nachhaltige Aneignung bewertet werden (vgl. 3a: 4; 3d: 3; 3e: 5; 3f: 5; 3g: 4). Da auch bei dieser Gruppe zwischen Kletteraktion und Befragung nur zwei Wochen lagen, die von den Jugendlichen nicht zum erneuten Aufsuchen des Hochseilgartens genutzt wurden, k�nnen zur tats�chlichen Nachhaltigkeit keine Aussagen getroffen werden. Schlussfolgerung: Die Auswertung dieser Kategorie, die die Aneignung neuer, erlebnisorientierter Aktionsr�ume in der eigenen Lebensumwelt beinhaltet, zeigt, dass sich die Jugendlichen sowohl neue als auch ihnen bekannte Orte und Pl�tze im Rahmen des Projekts auf eine neue Weise erobert haben. Zur Nachhaltigkeit der Aneignung neuer R�ume in der Lebensumwelt der Befragten k�nnen auf Grund des geringen zeitlichen Abstandes zwischen Aktionen und Interviews keine Aussagen getroffen werden. Erst die Zukunft wird zeigen, ob und wie die einzelnen Jugendlichen die innerst�dtischen R�ume und die Erlebniswelt im Fredenbaumpark nutzen werden. Als gute Voraussetzung f�r eine nachhaltige Aneignung kann jedoch gesehen werden, dass die Aktivit�ten den Jugendlichen Spa� gemacht haben und dass sie �u�ern, diese erneut aus�ben zu wollen.

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3.2.3 Teilhabe behinderter M�dchen und Jungen an Angeboten im Bereich der kommunalen Jugendarbeit sowie am Leben der Gemeinschaft Das Projektziel der Teilhabe am Leben der Gemeinschaft und an Angeboten im Bereich der kommunalen Jugendarbeit ist vor allem l�ngerfristig angelegt. So werden im Rahmen des Projekts erst im Anschluss an die Aktionstage, in denen zun�chst grundlegende Kompetenzen f�r Teilhabe gef�rdert wurden, Kontakte zu Jugendfreizeitst�tten u.�. hergestellt (vgl. Projektantrag 2006: 13). Die Evaluation kann nur bisherige Entwicklungen und Voraussetzungen ber�cksichtigen und daher hierzu keine Ziel�berpr�fung bieten. Da beide Teamerinnen das Ziel der Teilhabe im Experteninterview benennen, ist zu erwarten, dass dem Aufbau von Teilhabem�glichkeiten f�r behinderte Jugendliche im kommunalen Bereich in der nach Abschluss der Aktionstage verbleibenden Projektlaufzeit eine hohe Gewichtung zukommt. Gruppe A: Die Aneignung neuer, erlebnisorientierter Aktionsr�ume als Voraussetzung f�r Teilhabe ist in dieser Gruppe neben Umweltbarrieren besonders dadurch erschwert, dass fast alle Jugendlichen sehr an Eltern bzw. Elternteile oder Betreuer gebunden sind und Aktivit�ten im �ffentlichen Raum stets gemeinsam mit diesen durchf�hren. Auf die Frage, ob ein Stadtbesuch auch allein m�glich ist, antwortet ein 15-j�hriges M�dchen (1a: 3):
,,N�, darf ich noch nicht".

Auch ein 20-j�hriger Teilnehmer befindet sich stets in Begleitung seiner Eltern, w�rde jedoch hierf�r eher seine Freunde aus dem Wohnheim bevorzugen (vgl. 1f: 5). �ffentliche Verkehrsmittel nutzt er trotz seines Alters, seiner Kenntnisse �ber deren Benutzung sowie seiner Begeisterung ebenfalls nie allein (vgl. ebd.: 6).

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,,Und bald alleine fahren, bald alleine. Meine Eltern das beibringen bald." (ebd.).

Nur eine 15-j�hrige Teilnehmerin (1c: 4) bewegt sich sowohl vor als auch nach den Projekttagen regelm��ig allein oder mit Freundinnen im Stadtgebiet. Die Teilhabe am Leben der Gemeinschaft wird ihr als Rollstuhlfahrerin dennoch erschwert. Trotz ihrer Selbstst�ndigkeit bei der Benutzung �ffentlicher Verkehrsmittel hat sie keine Chance, diese frei zu w�hlen:
,,Nein, allein geht ja nicht in die Stra�enbahn. [...] Drei Stufen. [...] da passt der Rollstuhl gar nicht durch, weil da eine Stange ist" (ebd.: 4).

So gibt es auch w�hrend der Projektaktionen immer wieder Hindernisse, die die Jugendliche in schlechter Erinnerung behalten hat:
,,Ja, in K�ln, da mussten wir ne Treppe hoch, weil wir sonst einmal ganz au�en um so ein gro�es Geb�ude rumgemusst h�tten" (ebd.: 12).6

Die meisten Gruppenmitglieder zeigen ein deutliches Bewusstsein f�r derartige Barrieren. Sehr pr�sent ist ihnen die R�ckfahrt von Paderborn, als die Gruppe auf Grund veralteter, nicht rollstuhlgeeigneter Z�ge getrennt zur�ckfuhr, um zumindest f�r einen Teil der Gruppe den verabredeten Zeitplan einzuhalten. So fordert eine 16-j�hrige Teilnehmerin (1b: 12):
,,Da auch Rampe hinbauen", damit ,,alle zusammen fahren" k�nnen.

Ein sprachbehinderter Teilnehmer argumentiert in die gleiche Richtung, die Z�ge zu ver�ndern (vgl. 1e: 4). Der 19-j�hrige Teilnehmer mit Down-Syndrom (1d: 6) bemerkt die Hilfestellung der eigenen Gruppe (,,die aufgehoben"), �u�ert sich aber auch positiv �ber die erlebte externe Unterst�tzung:
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Nach Aussage einer Projektmitarbeiterin gab es keine Alternative zur Treppe.

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,,Da kam ein, ein Chef und der hat uns, den Rollstuhl in die, mit der Rampe, und dann konnte die da dr�ber fahren und dann hat das geklappt" (ebd.).

Die in den Aktionen gesammelten Erfahrungen, Lebensr�ume unabh�ngig von Eltern zu erschlie�en, selbstst�ndig unbekannte Mitmenschen ansprechen und trotz vorhandener Barrieren Vorhaben erfolgreich umsetzen zu k�nnen, sind gute individuelle Voraussetzungen f�r einen Zuwachs an Teilhabeaktivit�ten der Jugendlichen. Notwendige strukturelle Voraussetzungen f�r gelingende Teilhabe stellen allerdings Barrierefreiheit der Umweltbedingungen, z.B. der Jugendfreizeitst�tten, sowie eine famili�re Umgebung, das die Unabh�ngigkeit und Eigenaktivit�t der Jugendlichen f�rdert, dar. Gruppe B: Im Vergleich zu Gruppe A hatten diese Jugendlichen schon vor Projektbeginn deutlich erweiterte Teilhabem�glichkeiten im �ffentlichen Raum. Die Jugendlichen erreichen die vereinbarten Treffpunkte ohne Schwierigkeiten mit �ffentlichen Verkehrsmitteln und nutzen diese auch sonst sehr eigenst�ndig. Ihre Freizeit verbringen die Jugendlichen regelm��ig in der Dortmunder Innenstadt, wobei stets Freunde als Begleitung angegeben werden und Eltern eine untergeordnete Rolle spielen 7 (vgl. 2a: 8; 2b: 5f; 2c: 8f; 2d: 7ff; 2e: 7f; 2f: 7):
,,Mit meinen Freundinnen ganz oft shoppen" (2c: 9). ,,Oder manchmal gehe ich auch mit Freunden in die Stadt oder zum Schwimmbad" (2a: 8).

W�hrend der Projektaktionen sind individuelle Voraussetzungen einer verbesserten Teilhabe geschaffen worden. Dass einige h�rgesch�digte Jugendliche �ber Hemmungen bei der
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Hier kann ein Zusammenhang mit dem Internatsleben der Jugendlichen bestehen, nur einige teilnehmende Kinder und Jugendliche leben bei ihren Eltern. 45

Ansprache fremder Personen berichten, sich nach der Projektaktion jedoch sicherer f�hlen (s. Kategorie 1: 3.2.1), kann dazu beitragen, ihre Teilhabe am Leben der Gemeinschaft weiter zu erh�hen. Die mit Freude wahrgenommene Herausforderung des Kletterns und das Interesse, diese Freizeitaktivit�t in einer �ffentlichen Freizeitst�tte erneut aus�ben zu wollen, l�sst auf verbesserte individuelle Teilhabevoraussetzungen schlie�en. Gruppe C: Die Teilhabem�glichkeiten dieser Gruppe sind zu Projektbeginn vergleichbar mit denen der Gruppe B, obwohl das Alter der Befragten mit durchschnittlich 11 � Jahren niedriger ist. So bewegt sich auch ein nach Dortmund zugezogenes 10-j�hriges M�dchen bereits nach kurzer Zeit ohne Erwachsene im st�dtischen Raum. Die anf�ngliche ,,Begleitung" durch ihre Gro�eltern ist auf wenige Male begrenzt. Nach kurzer Zeit geht sie gemeinsam mit einer Freundin aus dem Internat in die Stadt (vgl. 3d: 6). Freunde spielen auch bei den �brigen Jugendlichen eine wesentliche, Erzieher oder Verwandte eine untergeordnete Rolle als Begleitung in der Stadt (vgl. 3b: 6; 3c: 8; 3e: 8; 3f: 8; 3g: 6). Dies kann auch durch das Leben im Internat begr�ndet sein, wie die folgende �u�erung eines 12-j�hrigen Jungen deutlich macht:
,,[...] bei uns ist es im Haus so, dass wir in Gruppen in die Stadt gehen" (3f: 8).

Bei der Nutzung �ffentlicher Verkehrsmittel zeigen die Jugendlichen eine hohe Eigenst�ndigkeit. Mit Ausnahme eines 11-j�hrigen M�dchens (3b: 5), das bis dahin noch nicht ohne Begleitung gefahren ist, erreichen alle Kinder und Jugendlichen auch ohne Erwachsene ihr Ziel und scheinen hierbei keine Schwierigkeiten zu haben (vgl. 3a: 7; 3c: 8; 3d: 6; 3e: 8; 3f: 8; 3g: 6). Dieser Umstand sowie die Tatsache, dass die Mehrheit der Befragten gro�es Interesse an einer Fortsetzung des Kletterns
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zeigt, stellen wesentliche Voraussetzungen einer verbesserten Teilhabe im Bereich der kommunalen Jugend- und Freizeitarbeit dar. Schlussfolgerung: Die Auswertung dieser Kategorie zeigt, dass die Teilhabe behinderter M�dchen und Jungen an Angeboten der kommunalen Jugendarbeit sowie am Leben der Gemeinschaft besonders in Gruppe A eingeschr�nkt ist. So erfolgte die Fortbewegung mit �ffentlichen Verkehrsmitteln kaum eigenst�ndig, was neben baulichen Barrieren vor allem auf elterliche Reglementierung zur�ckzuf�hren ist. Selbst die Begleitung durch Gleichaltrige im Bereich der Innenstadt ist nicht selbstverst�ndlich. Die Aussagen der Jugendlichen aller Gruppen k�nnen als Anzeichen daf�r gewertet werden, dass sich durch die Projektaktivit�ten die individuellen Voraussetzungen zur Partizipation an Angeboten der kommunalen Jugendarbeit verbessert haben. Dies beschreibt auch die Teamerin Alexandra Franz, indem sie das Teilhabeziel als erreicht bewertet (s. Kap. 3.1.4). Grunds�tzlich k�nnen sich gesteigerte individuelle Teilhabekompetenzen nur dann positiv auf Teilhabeaktivit�ten der Jugendlichen auswirken, wenn diese nicht von vornherein, wie insbesondere bei Gruppe A der Fall, verwehrt werden. Hier stellt sich die Frage, ob zus�tzlich zu den hier evaluierten Gruppenangeboten gezielte F�rderung und Beratung einzelner Jugendlicher und deren Eltern erfolgen sollte. 3.2.4 Entwicklung von Vertrauen zueinander und Erleben von Solidarit�t und Kooperation untereinander Gruppe A: Sowohl das erste Treffen als auch das weitere Kennenlernen und Zusammenarbeiten der Gruppe sind sehr positiv verlaufen. Die anf�ngliche Aufregung ist schnell einem vertrauten Umgang
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gewichen, obwohl der Gro�teil der Jugendlichen einander fremd war. Da sie keine wesentlichen Pr�ferenzen hinsichtlich einer Kooperation bei Partner�bungen angeben und die Frage nach Streit innerhalb der Gruppe von allen Jugendlichen entschieden verneint wird, ist von einem harmonischen Miteinander auszugehen (vgl. 1a: 1f; 1b: 1; 1c: 1; 1d: 1f; 1e: 1f; 1f: 1ff). Auch �u�ern sich f�nf der Befragten positiv �ber die Gew�hrung gegenseitiger Hilfen. Nur ein 15-j�hriges M�dchen (1a: 2f) sucht eher bei einer weiblichen Honorarkraft Unterst�tzung. Ein Wiedersehen der Jugendlichen nach Abschluss der Aktionstage wird von allen gew�nscht und die Einladung eines Teilnehmers (1d: 17) zu einem Theaterst�ck an seiner Schule gern angenommen (vgl. 1a: 18; 1b: 15; 1c: 12; 1e: 16; 1f: 14). Das durch die Projektaktivit�ten erfolgreich aufgebaute Vertrauen wird auch gegen�ber den Projektmitarbeitenden sichtbar, da sich die Teilnehmenden grunds�tzlich auf die �bungen und Aktionen einlassen und mit einer Ausnahme (vgl. 1c: 10) das Gef�hl haben, jederzeit mitteilen zu k�nnen, wenn sie bei einer Aktion nicht teilnehmen wollen (vgl. 1a: 15; 1b: 13; 1d: 14; 1e: 15). Ein Jugendlicher (1f: 2) berichtet im Zusammenhang mit der `Papierwand-Aktion� von der Bedeutsamkeit, sich auf die Teamer verlassen zu k�nnen. Gruppe B: Das erste Treffen ist f�r die Jugendlichen mit unterschiedlichen Gef�hlen verbunden. Die H�lfte der Jugendlichen gibt an, auf Grund der neuen Situation und einiger unbekannter Gesichter aufgeregt gewesen zu sein (vgl. 2b: 1; 2d: 1; 2e: 1), die meisten kennen sich jedoch aus dem Internat. Alle Jugendlichen meinen, sich besonders am Anfang untereinander nicht gut verstanden zu haben. W�hrend ein 13-j�hriger Junge die Frage auf kommunikative F�higkeiten bezieht (vgl. 2d: 1), sprechen die �brigen Teilnehmenden konkret von Strei48

tigkeiten und machen diese meist an einzelnen Gruppenmitgliedern fest (vgl. 2a: 1; 2b: 1; 2c: 1; 2e: 1; 2f: 1, 4). Eine Verbesserung nehmen vier der Befragten wahr, wobei ein 13-j�hriges M�dchen den Grund in der Abwesenheit der Streit ausl�senden Person sieht (vgl. 2c: 2). F�r ein anderes M�dchen (2a: 2) hat es sich positiv ausgewirkt,
,,dass wir ihn daran erinnert haben, dass es nicht so gut ist, wie er sich verhalten hatte."

Als hilfreich haben sich nach Ansicht eines 13-j�hrigen M�dchens und eines 16-j�hrigen Jungen auch projektinterne �bungen erwiesen, bei denen alle ,,zusammen arbeiten mussten, im Team" (2a: 2; vgl. auch 2e: 2). F�r den vierten Teilnehmer basiert die verbesserte Situation vor allem auf festgelegten Regeln innerhalb eines Gruppenvertrags (vgl. 2f: 1f). Dem stimmen die �brigen drei Teilnehmerinnen in ihren Einzelinterviews auf Nachfrage zu, so auch der 16-j�hrige Jugendliche (2e: 3):
,,Das war ganz n�tzlich. Damit es halt, damit es halt nicht zu diesen Streitigkeiten kommt. Das ganze relativ fl�ssig ablaufen konnte."

Mehr als die H�lfte der Befragten bevorzugt keinen bestimmten Partner bei der durchgef�hrten Kletteraktion, die Kooperation und gegenseitiges Vertrauen erfordert, und f�hlt sich mit allen Gruppenmitgliedern sicher (vgl. 2a: 3f; 2d: 3; 2e: 3f; 2f: 2f). Nur ein 13-j�hriges M�dchen bevorzugt hierf�r eindeutig die Erwachsenen und h�tte sich nicht von jedem Jugendlichen sichern lassen. Das Vertrauen in ihren selbst gew�hlten Partner ist insgesamt im Projektverlauf durch die wiederholten Kletteraktionen offensichtlich gewachsen:
,,Am Anfang hatte man Angst, und dann nicht mehr. [...] Weil ich dachte, ich konnte nicht so sicher sein, mit dem, dann hat das doch gut geklappt" (2c: 3).

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Zu den Projektmitarbeitenden besteht generell ein Vertrauensverh�ltnis, da sich die Jugendlichen auf die �bungen einlassen. So k�nnen sich nur zwei Teilnehmende nicht vorstellen, den Teamleitenden ihren Wunsch mitzuteilen, bei einer Aufgabe nicht mitzumachen (vgl. 2b: 5; 2e: 7):
,,Also, ich w�rde da, ich k�nnte es nicht sagen, weil ich w�rde seine Gef�hl verletzen oder so" (2a: 7).

Gruppe C: Auch in dieser Gruppe bestanden bereits vor Projektbeginn Bekanntschaften und auch Freundschaften. Dennoch sind drei der Befragten beim ersten Zusammentreffen aufgeregt (vgl. 3b: 1; 3d: 1; 3e: 1), zwei weitere Teilnehmende sogar ,,�ngstlich" (3a: 1; 3g: 1), darunter ein 12-j�hriger Junge, der sich jedoch schnell wohler f�hlt:
,,Am Anfang habe ich mich �ngstlich gef�hlt, danach wurde ich immer mutiger. [...] Und danach habe ich mehrere Kinder kennengelernt" (ebd.)

Drei der Jugendlichen haben einen positiven Eindruck vom Miteinander der Gruppe (vgl. 3b: 1; 3c: 1; 3d: 1), zwei 12-j�hrige Jungen sprechen jedoch auch von Streitigkeiten und beziehen sich dabei auf die jeweils andere Person (vgl. 3f: 2ff; 3g: 1, 9). Ebenso berichtet ein 11-j�hriges M�dchen von Auseinandersetzungen zwischen einzelnen Personen (vgl. 3e: 1). Eine gleichaltrige Jugendliche (3a: 1) macht dies an gegenseitigen Bewertungen, wie ,,Ey, die ist ja so zickig" fest, beschreibt aber auch eine Verbesserung der Situation:
,,Dass die Menschen ruhiger waren, damit wir nicht sofort [sagen] `Hey, die macht ja nicht richtig� und so weiter" (ebd.).

Geholfen haben dabei ihrer Ansicht nach nicht nur Regeln, sondern auch Projektaufgaben, speziell eine �bung mit weniger werdenden Matten (vgl. ebd.: 2).

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Mangelndes Vertrauen bei Partneraktionen von 3 Jugendlichen, einem der 12-j�hrigen Jungen sowie einem 11-j�hrigen und einem 14-j�hrigen M�dchen k�nnen in diesen Streitigkeiten und gegenseitigen Antipathien begr�ndet sein (vgl. 3f: 3f; 3b: 2; 3c: 2f). Auch eine 10-j�hrige Teilnehmerin (3d: 2) vertraut eher einem ,,Freund" und w�hlt daher ihren Partner lieber selbst. Die �brigen Jugendlichen sind uneingeschr�nkt zu Kooperation und Zusammenarbeit bereit. Sie stufen alle Gruppenmitglieder als verl�sslich und vertrauensw�rdig ein (vgl. 3a: 2f; 3e: 3; 3g: 2f). Zu den Projektmitarbeitenden zeigt sich auch in dieser Gruppe insofern ein Vertrauensverh�ltnis, als dass sich sechs der sieben Befragten entweder bereitwillig auf die �bungen und Aktionen einlassen oder das Gef�hl haben, immer mitteilen zu k�nnen, wenn sie sich nicht beteiligen wollen bzw. dies auch tun. Schlussfolgerung: Die Auswertung dieser Kategorie hat ergeben, dass die Mehrheit der befragten Jugendlichen einander vertraut. Eine deutliche Entwicklung im Sinne der Zielformulierung ist bei Gruppe A festzustellen, deren Mitglieder sich im Vorfeld der Projekttage kaum oder gar nicht kannten und nach ersten Aktionen zu einem harmonischen Miteinander finden. Auch die zu Anfang ausgepr�gteren Streitigkeiten unter den Jugendlichen der Gruppen B und C schr�nken das Erleben von Kooperation und Solidarit�t nicht wesentlich ein, was sich besonders im Zusammenhang mit der Methode des Kletterns zeigt. Der Gro�teil der Teilnehmenden hat ausreichend Vertrauen bei dieser Partner�bung und stuft seine Begleiter als verl�sslich ein. Auch berichten viele Gruppenmitglieder, dass die Aktionen zu einem R�ckgang der Konflikte beigetragen haben. Zu den Projektmitarbeitenden besteht generell ein vertrauensvolles Verh�ltnis. Selbst wenn dies nicht immer explizit benannt wird, zeigt es sich daran, dass die Jugendlichen mit drei Ausnahmen angeben, ihre Bed�rfnisse den Projektmitarbeitenden gegen�ber zu �u�ern.
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Diese Ergebnisse weisen darauf hin, dass sich die prozessorientiert angelegten Aktionen und Kooperationsaufgaben, wie beabsichtigt und von den Teamerinnen eingesch�tzt (s. Kap. 3.1.4), vertrauensbildend ausgewirkt haben. Ferner sind sie als Hinweis darauf zu werten, dass es den Teamerinnen, wie in den Experteninterviews dargestellt (s. Kap. 3.1.3), gelungen ist, durch gezielte Methodenwahl und -variation den unterschiedlichen Ausgangslagen der Gruppen gerecht zu werden. 3.2.5 Kennenlernen von eigenen Rechten und Erfahren von Selbstwirksamkeit Gruppe A: Bereits die Auswertung der vorangegangenen Kategorie l�sst erkennen, dass die meisten Jugendlichen dieser Gruppe keine grunds�tzlichen Probleme damit haben, ihre W�nsche und Bed�rfnisse bei den Aktionstagen einzubringen. Die Ergebnisse dieser Kategorie zeigen, dass sie dar�ber hinaus ihren eigenen Hilfebedarf sehr genau erfassen (vgl. 1a: 11; 1b: 7, 7; 1c: 3; 1e: 8; 1f: 3). Bei zwei Befragten wird besonders deutlich, dass sie die ben�tigten Hilfen in unterschiedlichen Situationen bei verschiedenen Personen unvermittelt einfordern (vgl. 1c: ebd.; 1e: ebd.). Selbstverantwortliches und selbstbestimmtes Handeln zeigt sich in Ans�tzen auch bei der oben beschriebenen R�ckfahrt aus Paderborn. Die Jugendlichen, die eine gemeinsame R�ckfahrt der getrennten vorziehen, geben an, sich dementsprechend gegen�ber den Projektmitarbeitenden ge�u�ert zu haben (vgl. 1a: 13; 1b: 12). Das 15-j�hrige rollstuhlnutzende M�dchen beschreibt das Ereignis als Barriere.
,,Ja, also man musste es ja hinnehmen ein bisschen, weil anders ging�s halt nicht, und ich fand�s dann nicht so schlimm. [...] Also die, ich kann die Betroff-, also, die Leiter von der Bahn ja auch verstehen. Wenn die jetzt echt nur die alten Z�ge hatten,

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also die alten Bahnen, dann konnten sie auch nichts daran �ndern" (1c: 9).

Aus den Interviews mit den Jugendlichen geht nicht hervor, inwieweit diese Situation von den Projektmitarbeitenden genutzt wurde, um die Entwicklung von Handlungsstrategien f�r vergleichbare Situationen und somit Erfahrungen von Selbstwirksamkeit zu erm�glichen. Gruppe B: Trotz der in der vorangegangenen Kategorie angesprochenen Hemmungen zweier Teilnehmerinnen, ihre W�nsche gegen�ber den Mitarbeitenden zu �u�ern, gehen die Jugendlichen insgesamt relativ offen mit ihren Bed�rfnissen um. Bezogen auf ihre H�rsch�digung und die damit verbundenen Verst�ndigungsschwierigkeiten treten alle Befragten selbstbestimmt auf und fordern eine �nderung der jeweils problematischen Situation oder fragen nach (vgl. 2a: 6; 2b: 4; 2c: 8; 2d: 6; 2f: 6). Eine Teilnehmerin verl�sst sich stattdessen auf das gegenseitige �bersetzen und Unterst�tzen durch Peers (vgl. 2a: 7). Mit Ausnahme eines 13-j�hrigen M�dchens (2c: 12) sind sich die Jugendlichen dar�ber einig, dass die Projektaktivit�ten �berwiegend von den Mitarbeitenden vorgegeben wurden. W�hrend vier auf Nachfrage angeben, dies auch so in Ordnung zu finden (vgl. 2a: 11; 2c: 12; 2e: 10; 2f: 11), h�tten sich zwei Teilnehmende �ber mehr Mitsprachem�glichkeiten gefreut:
,,[...] wollte ich noch was sagen, aber die hatten schon alles geplant, da konnte ich nicht mitmachen" (2d: 11). ,,Ich selber was, Ideen machen, was ich dann gerne machen m�chte" (2b: 9).

Gruppe C: Bez�glich ihrer H�rbeeintr�chtigung gehen die befragten Jugendlichen offen mit ihren Bed�rfnissen um und fordern bei
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Bedarf situative Ver�nderungen und Unterst�tzung ein. Neben gegenseitiger Hilfe spielen hierbei auch projektinterne Regelungen eine Rolle, wie ein 11-j�hriges M�dchen beschreibt:
,,Ja, da hatten wir ein Stopp-Zeichen, das musste man so immer machen, ja, und dann hat das alles auch geklappt. Da war ja Marc dabei, der Dolmetscher, also, da konnte man alles verstehen. Und auch, wenn man laut redet" (3a: 6).

Sechs Jugendliche sprechen sich f�r eine freie Partnerwahl bei bestimmten Aktivit�ten aus und geben an, dass sie dies auch, allerdings ohne Erfolg, gegen�ber den Mitarbeitenden ge�u�ert haben (vgl. 3a: 2; 2b: 2; 3c: 2; 3d: 2; 3f: 2f; 3g: 2f). W�hrend es eine 11-j�hrige Jugendliche (2e: 2) in Ordnung findet, dass die Teamer und Teamerinnen die jeweiligen Aktions-Partner und -Partnerinnen ,,dann doch bestimmt" haben, wirkt ein 12-j�hriger Teilnehmer eher frustriert:
,,Klar habe ich das schon gesagt, sehr oft habe ich das sogar schon gesagt. [...]die reagieren da gar nicht drauf, denen ist das schei�egal" (3f: 2f).

Einen Grund f�r diese Vorgabe benennt ein 11-j�hriges M�dchen (3a: 2):
,,Ich durfte nie entscheiden. Weil wir wollten immer die besten Freunde, das klappt aber nicht, dann haben die entschieden."

Unmut �ber Entscheidungen von Projektmitarbeitenden wird in einer Aussage einer weiteren Jugendlichen deutlich, die durch ihre �u�erung zu einem Spiel wenig bewirkt:
,,Und dann habe ich gesagt: `Das ist langweilig� und dann hat der gesagt: `Du musst das aber machen�" (3b: 11).

W�hren zwei von sechs Jugendlichen angeben, sich an der Planung der Aktionstage beteiligt zu haben (vgl. 3b: 8; 3f: 11), sind sich die �brigen Teilnehmenden einig:
,,[...] das machen nur die Erwachsenen" (3a: 11).
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Ein 11-j�hriges M�dchen (3e: 11) bemerkt:
,,Das war dann immer schon geplant und die haben es uns dann erkl�rt" (3e: 11),

und ist damit zufrieden. Alle anderen Jugendlichen w�nschen sich auf Nachfrage mehr Mitspracherecht bzw. -m�glichkeiten. Schlussfolgerung: Die Auswertung dieser Kategorie macht deutlich, dass das Projekt den befragten Jugendlichen einen Rahmen bietet, W�nsche zu �u�ern und offen mit ihren Bed�rfnissen umzugehen. Jedoch sehen sie ihre W�nsche nicht immer ber�cksichtigt. Einige Jugendliche w�nschen weniger starre Strukturen und Vorgaben seitens der Mitarbeitenden sowie mehr Mitspracherecht bei der Planung einzelner Aktionen. Inwieweit individuelle und projektbezogene W�nsche einzelner Jugendlicher in Projekten mit derart klaren auf die jeweilige Gruppe ausgelegten Zielvorgaben realisiert werden k�nnen, bleibt fraglich. Inwieweit es sich um W�nsche innerhalb oder au�erhalb der in der Erlebnisp�dagogik �blicherweise vereinbarten Gruppenregelungen handelt, bleibt ebenfalls unklar. Die Experteninterviews zeigen, dass die Teamerin Alexandra Franz in erster Linie selbstbestimmte Wahlm�glichkeiten und das �u�ern von W�nschen als gelungen aufzeigt und dabei auch die zunehmende Kritikf�higkeit der Jugendlichen betont. Sie erw�hnt nicht, dass von Jugendlichen ge�u�erte W�nsche nicht umgesetzt wurden (s. 3.1.4). Auch Stefannie Janne Klar best�tigt in der Diskussion der Ergebnisse der Jugendlicheninterviews (13) die Gew�hrung von Entscheidungsspielr�umen ,,in einem festgelegten Rahmen". Unklar bleibt, ob das klare Aufzeigen von Entscheidungsspielr�umen und -grenzen gegen�ber den Jugendlichen m�glicherweise zu kurz gekommen ist. Gerade bei Projekten dieser Art ist es bedeutsam, projektimmanente Strukturen und Entscheidungsstrukturen transparent zu machen sowie den Jugend55

lichen Entscheidungsspielr�ume einzur�umen und ihnen diese aufzuzeigen, um die Erfahrung von Selbstwirksamkeit zu verst�rken. 3.2.6 Stellenwert von Behinderung Gruppe A: Der Mehrheit der Befragten f�llt die Beantwortung der Frage nach dem eigenen Behinderungsverst�ndnis auffallend schwer. So �u�ern zwei M�dchen und zwei Jungen, es nicht zu wissen (vgl. 1a: 7f; 1b: 7; 1d: 11; 1f: 9). Auf Nachfrage setzen zwei der vier Jugendlichen die Begriffe `krank� und `behindert� gleich. Ein sprachlich beeintr�chtigter Junge (1e: 9f) hat zwar eine Vorstellung von den angesprochenen Begrifflichkeiten, sieht auch eine gewisse Verbindung zwischen `krank� und `behindertsein`, kann den verbleibenden Unterschied jedoch nicht benennen. Eine differenzierte Sichtweise von Behinderung wird nur bei einem k�rperbehinderten M�dchen (1c: 7) deutlich:
,,Ja, dass man ein Handicap hat. Dass man zum Beispiel Probleme hat, irgendwo reinzukommen, in R�ume, in H�user oder so was, dass man da nicht so alleine rein kommt, ohne Hilfe. [...] wo es dann barrierenfrei ist, ist man auch nicht so wirklich behindert"

Dennoch sieht sie keinen gro�en Unterschied zu ihren nichtbehinderten Mitsch�lern und -sch�lerinnen und f�hlt sich `total normal� (ebd.: 7f). Dieses Gef�hl �u�ern weitere drei Jugendliche entschieden. Mit Ausnahme des 19-j�hrigen Teilnehmers mit Down-Syndrom (1d: 12) nehmen alle Befragten die unterschiedlichen Beeintr�chtigungen innerhalb der Gruppe wahr und sind mit der vorhandenen Gruppenstruktur zufrieden. Drei Jugendliche (1c: 8; 1e: 10f; 1f: 10) k�nnen sich ebenso eine Gruppenzusammensetzung mit nichtbehinderten Teilnehmenden vorstellen, zwei

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M�dchen (1a: 8f; 1b: 8) lehnen diese m�gliche Konstellation jedoch ohne Begr�ndung ab. K�rperliche Beeintr�chtigungen der Mitarbeiter und Mitarbeiterinnen bzw. Honorarkr�fte werden zwar von vier Jugendlichen bemerkt, sind jedoch nicht weiter von Bedeutung (vgl. 1b: 9; 1c: 8; 1e: 11f; 1f: 10). Ein 15-j�hriges M�dchen ist grunds�tzlich neugierig auf die K�rperbehinderung einer Mitarbeiterin, allerdings erst, nachdem sie von ihrer Mutter darauf aufmerksam gemacht wurde:
,,Ja, Mama ist das zuerst aufgefallen, mir erst sp�ter. [...] Nein, ich hab nicht drauf geachtet, ich hab da nur einmal von der Seite geguckt, habe aber nichts gesehen" (1a: 10).

Dar�ber hinaus macht sie keinen Unterschied zwischen behinderten und nichtbehinderten Mitarbeitenden und legt ihren Fokus eher auf charakterliche Eigenschaften der Personen (vgl. ebd.). Bei zwei Jungen hat eine blinde m�nnliche Honorarkraft einen bleibenden Eindruck hinterlassen. So deutet der sprachbehinderte Teilnehmer einen Lerneffekt durch dessen Erkl�rungen an (vgl. 1e: 12), ein 20-j�hriger Teilnehmer berichtet von einer �bung im `Blindenf�hrparcours�:
,,Ja, ich hab ein bisschen was nachgespielt. [...] Ein bisschen gef�hrt, mit dem Seil" (1f: 11).

Gruppe B: Die Jugendlichen dieser Gruppe haben weniger Schwierigkeiten, ihr Verst�ndnis von `Behinderung� zu beschreiben (vgl. 2a: 5; 2b: 4; 2c: 6; 2d: 5; 2e: 5f; 2f: 6). Obwohl der Fokus �berwiegend auf einer k�rperlichen Sch�digung bzw. speziell einer H�rsch�digung liegt, distanzieren sich die Befragten vollst�ndig von einer synonymen Verwendung des Begriffs `Krankheit�. Stellvertretend f�r alle Teilnehmenden spiegelt dies die folgende Aussage eines 13j�hrigen M�dchens wieder:
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,,H�rbehinderung ist, wenn man nicht gut h�ren kann wie die anderen. Ist normal, ist nicht krank" (2b: 4).

Auch die �brigen Jugendlichen f�hlen sich `total normal� (vgl. 2a: 5; 2d: 5; 2e: 4; 2f: 5), wobei eine 13-j�hrige Teilnehmerin (2c: 6) noch einen Unterschied zu h�renden Personen sieht:
,,Ich f�hle mich wie ein normaler Mensch, nur am Abend h�re ich nichts, da habe ich Ruhe."

Auch gehen die Befragten sowohl in der �ffentlichkeit als auch untereinander offen mit ihrer Beeintr�chtigung um (vgl. 2a: 9; 2b: 7; 2c: 10; 2d: 9; 2f: 10). Die Frage nach der Gruppenzusammensetzung mit ausschlie�lich h�rgesch�digten Jugendlichen wird sehr unterschiedlich beantwortet. Ein 13-j�hriges M�dchen (2a: 5) stellt unmittelbar fest:
,,Also, Behinderungen sagen ja nichts aus �ber die Person".

Die �brigen Jugendlichen geben jedoch deutliche Pr�ferenzen an. So bevorzugen zwei der Befragten die vorhandene Gruppenstruktur, da sie Kommunikationsprobleme mit h�renden Teilnehmenden bef�rchten (vgl. 2b: 3f; 2f: 5). Drei der Befragten w�rden hingegen eine Gruppe aus h�rgesch�digten und h�renden Mitgliedern begr��en. W�hrend sich zwei von ihnen dadurch mehr Spa� und Abwechslung versprechen (vgl. 2c: 5; 2d: 5), begr�ndet ein 16-j�hriger h�rgesch�digter Teilnehmer seine Meinung wie folgt:
,,Weil die H�renden, wenn die das noch nicht kennen, dann mal kennen lernen k�nnen und die H�rgesch�digten es lernen k�nnen, mit H�renden auch umzugehen. [...] So beide voneinander" (2e: 5).

Generell scheint ihm ein ,,ganz normal[er]" (ebd.: 6) Umgang zwischen behinderten und nichtbehinderten Menschen wichtig zu sein, so auch mit der k�rperbehinderten Mitarbeiterin. Ihre
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Behinderung wird auch von zwei 13-j�hrigen M�dchen bemerkt, die beide zu �hnlichen Einsichten gelangen:
,,Ja, ich hab gelernt, dass sie auch Spa� hat, wenn sie die Hand ein bisschen anders hat, hat sie auch Spa�" (2c: 7). ,,Ja, dass man mit einer Behinderung normal leben kann" (2a: 6).

Gruppe C: Den meisten Jugendlichen dieser Gruppe f�llt es schwer, sich in Bezug auf ihr Behinderungsverst�ndnis zu �u�ern. Im Zentrum der �berlegungen stehen h�ufig die k�rperliche Sch�digung und hiermit verbundene Probleme:
,,Ja, wenn man H�rger�te hat, oder, oder zum Beispiel stumm ist" (3e: 6). ,,Hm, wenn immer zwei sprechen, oder drei oder mehr, dann verstehe ich die meistens nicht" (3g: 5).

Ein 10-j�hriges M�dchen beschreibt �ber eigene Schwierigkeiten hinaus auch die Unwissenheit h�render Personen:
,,Wir wissen ja auch, dass wir auch Probleme haben und die H�renden wissen ja gar nichts davon" (3d: 4).

Insgesamt trennen vier von f�nf Jugendlichen auf Nachfrage die Begriffe `krank� und `behindert� voneinander (vgl. 3c: 4; 3d: 4; 3e: 6; 3f: 6). Vier Jugendliche k�nnen sich auch eine `gemischte� Gruppe vorstellen (vgl. 3b: 4; 3c: 4; 3f: 6; 3g: 5). Ein anderes 11-j�hriges M�dchen favorisiert diese sogar und beschreibt M�glichkeiten der Ann�herung und Unterst�tzung:
,,Weil [...] die, die schwerh�rig sind, k�nnen ja �bersetzen, wenn zum Beispiel H�rende nicht verstehen, wenn man geb�rdet, und so" (3a: 5).

Zwei M�dchen bevorzugen eindeutig die bestehende Struktur (vgl. 3e: 5), (3d: 4):
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,,Besser so als mit h�rend. [...] weil die H�rend wissen die, dass wir anders sind, an der Aussprache und, ich hatte auch fr�her nicht so viel Erfahrungen gemacht in der Grundschule, weil da waren alle h�rend, das war doof f�r mich, und haben nur gel�stert" (ebd.: 3f).

Grunds�tzlich geht die Mehrheit der Befragten sowohl in der �ffentlichkeit als auch untereinander offen mit ihrer Beeintr�chtigung um. Nur ein 12-j�hriger Jugendlicher berichtet hierbei von erlebten Beschimpfungen und macht einen freien Umgang vom freundlichen Auftreten seines Gegen�bers abh�ngig (vgl. 3f: 9). Alle Jugendlichen f�hlen sich entsprechend des Projekttitels `total normal� (vgl. 3a: 4; 3b: 4; 3c: 4; 3d: 3; 3e: 5; 3f: 6; 3g: 4). Zur Funktion des Vorbildcharakters beeintr�chtigter Mitarbeitender k�nnen in dieser Gruppe keine Aussagen getroffen werden, da an den Projekttagen dieser Gruppe keine behinderten Mitarbeitenden anwesend waren. Schlussfolgerung: Die Auswertung dieser Kategorie zeigt, dass nahezu alle Jugendlichen zwischen den Begriffen `krank� und `behindert� unterscheiden. Demgegen�ber differenzieren nur ein 15-j�hriges M�dchen der Gruppe A und im Ansatz ein 10-j�hriges M�dchen der Gruppe C im Zusammenhang mit ihrem Behinderungsverst�ndnis ein `behindert sein� von einem `behindert werden� und stellen letzteres in den Mittelpunkt ihrer �berlegungen. Die Mehrheit aller Jugendlichen sieht zum Zeitpunkt der Befragung, also nach Abschluss der Aktionstage, Behinderung in der eigenen Person verortet. Dies deckt sich mit der im Experteninterview von Alexandra Franz ge�u�erten Einsch�tzung. Sie erwartet im Gegensatz zu den Ergebnissen allerdings eine weitgehende Gleichsetzung von Behinderung und Krankheit. Die Auswertung best�tigt au�erdem die Vermutung der befragten Mitarbeiterinnen, dass ein Reflexionsprozess von m�nnlichen und weiblichen Leitbildern mit Behinderung kaum initiiert
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wurde. Anzunehmen ist, dass der zeitliche Rahmen des Projekts nicht ausreicht, um im Rahmen der Evaluation ein ver�ndertes Behinderungsverst�ndnis der Jugendlichen feststellen zu k�nnen, das auf einer Auseinandersetzung mit der Vielschichtigkeit von Behinderung beruht. Auch das von Stefannie Janne Klar im Experteninterview beschriebene ,,Neuland" (s. Kap. 3.1.5), Methoden zur Reflexion von Behinderung einzusetzen, unterst�tzt die Vermutung eines h�heren Zeitbedarfs. Im Zusammenhang mit dem Aspekt Behinderung wurden au�erdem Pr�ferenzen hinsichtlich der Gruppenstruktur ermittelt. Auff�llig ist hierbei, dass sich etwa die H�lfte aller befragten Jugendlichen ein Zusammenwirken auch mit nichtbehinderten Jugendlichen vorstellen kann und z.T. sogar bevorzugt. Die bewusste Entscheidung, die Gruppen homogen mit beeintr�chtigten Jugendlichen zusammenzustellen, war verbunden mit der Zielsetzung, ihnen zun�chst einen Rahmen zu bieten, die eigenen Bed�rfnisse, W�nsche, St�rken, �ngste, M�glichkeiten und Grenzen zu erfahren bzw. sich derer bewusst zu werden (Projektantrag 2006: 6). Dieses Ziel sehen wir im Rahmen des Projekts erf�llt (s. Kap. 3.2.5). Das ebenfalls f�r Aktivit�ten in homogenen Gruppen sprechende Ziel, zwischen der eigenen Beeintr�chtigung, hieraus entstehenden Behinderungen bzw. negierten Teilhabem�glichkeiten zu differenzieren und Diskriminierungen aktiv begegnen zu k�nnen, erweist sich selbst bei ausschlie�lich mit beeintr�chtigten Jugendlichen zusammengestellten Gruppen als zeitintensiv und konzeptionell anspruchsvoll. Inwieweit sich eine gemischte Zusammensetzung der Gruppen aus behinderten und nichtbehinderten Jugendlichen f�r die Zielerreichung erschwerend oder f�rderlich ausgewirkt h�tte, kann im Rahmen der Evaluation nicht �berpr�ft werden. Das ge�u�erte Interesse an gemischten Gruppen ist jedoch als positive Voraussetzung f�r die im Projektantrag (2006: 7) f�r die im Anschluss an die Projekttage geplante ,,Begegnung zwischen behinderten und nichtbehinderten Jugendlichen" zu werten.
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Schlussbetrachtung

Diese Evaluation betrachtet die Praxisphase des Modellprojekts ,,total normal! Behinderte M�dchen und Jungen erobern ihre Stadt". Im Fokus stehen Zielerreichung, Methodenauswahl und Kooperationsgestaltung der Projektpartner ,,MOBILE Selbstbestimmtes Leben Behinderter e. V." (MOBILE) und ,,Erleben Lernen Erfahren e. V." (ELE). Durch den Einbezug sowohl der verantwortlichen Teamerinnen als auch der beteiligten Jugendlichen �ber Interviews war es m�glich, einen authentischeren Einblick in das Gesamtspektrum der in der Praxisphase gesammelten Eindr�cke und Erfahrungen zu gewinnen, als es z. B. eine rein teilnehmende Beobachtung oder eine Reduktion auf die Auswertung von Protokollen der Aktionstage erm�glicht h�tte. Dieses Fazit zieht auf Grundlage der zentralen Forschungsfragen und des von den Teamerinnen ge�u�erten Ver�nderungsbedarfs Konsequenzen f�r die Ausgestaltung zuk�nftiger Angebote f�r behinderte Jugendliche. Grunds�tzlich l�sst sich feststellen, dass die Ergebnisse der Befragung der Jugendlichen die Einsch�tzung der interviewten Teamerinnen best�tigen. Dies wird besonders offensichtlich bei der ersten Forschungsfrage, die sich der Erreichung der im Projektvorhaben formulierten Ziele widmet. Die Teamerinnen bewerten die im Projektantrag anvisierten Ziele in der Arbeit mit den M�dchen und Jungen als weitgehend erreicht. Bereits beim Ziel der F�rderung eigener F�higkeiten und St�rken (Ziel 1) sowie der Selbstbehauptung (Ziel 2) best�tigt die Auswertung der Interviews mit den Jugendlichen diese Einsch�tzung. Deutliche Erfolge werden hier im Zusammenhang mit der Methode der Ansprache fremder Personen sichtbar. Die befragten Jugendlichen legen im Projektverlauf entweder weitgehend ihre Hemmungen ab und �berwinden schlie�lich Angst und Aufregung oder zeigen sich auch in von ihnen nega63

tiv konnotierten Situationen beharrlich und selbstbewusst. Die Auswertung der diese beiden Projektziele umfassenden Kategorie der ,,Entwicklung eines neuen Selbstbewusstseins als behinderte Jugendliche bzw. behinderter Jugendlicher" macht jedoch auch Differenzen deutlich, die sich aus der grunds�tzlich unterschiedlichen Ausgestaltung der Gruppenaktivit�ten der sehr heterogen zusammengesetzten Gruppe A im Vergleich zu den Gruppen B und C mit ausschlie�lich h�rgesch�digten Kindern und Jugendlichen erkl�ren lassen. Den Jugendlichen der Gruppe A wurde es erm�glicht, sich wiederholt mit ihren St�rken und ihren M�glichkeiten der Selbstbehauptung auseinanderzusetzen. Sie konnten ihre F�higkeiten im Hinblick auf diese Zielsetzung schrittweise entwickeln und sichere Fortschritte erreichen. In der Evaluation blieb offen, ob eine vergleichbare Aktionsplanung mit Wiederholungs- und Steigerungsm�glichkeiten eine deutlichere Zunahme des selbstbewussten Auftretens der Jugendlichen aus den Gruppen B und C bewirkt h�tte. Das Projektziel der ,,Aneignung neuer erlebnisorientierter R�ume in der eigenen Lebensumwelt" kann ebenfalls als erreicht angesehen werden. Die Jugendlichen haben sich sowohl unbekannte als auch ihnen bekannte Orte und Pl�tze im Rahmen des Projekts auf eine neue Weise erobert. Auch wenn es auf Grund des zeitlichen Rahmens der Evaluation, der lediglich die praktische Phase des Projekts umfasste, generell nicht m�glich ist, valide Aussagen zur Nachhaltigkeit des festgestellten Erfahrungsund F�higkeitszuwachses der Jugendlichen zu treffen, kann es als gute Voraussetzung f�r eine nachhaltige Aneignung angesehen werden, dass die Aktivit�ten den Jungen und M�dchen Spa� gemacht haben und dass sie �u�ern, diese erneut aus�ben zu wollen. Die Aussagen der Jugendlichen aller Gruppen k�nnen als Anzeichen daf�r gewertet werden, dass sich durch die Projektaktivit�ten die individuellen Voraussetzungen zur Partizipation an
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Angeboten der kommunalen Jugendarbeit verbessert haben. Auch die Teamerinnen bewerten das Teilhabeziel als erreicht. Dies kann nicht dar�ber hinweg t�uschen, dass die Teilhabem�glichkeiten behinderter M�dchen und Jungen an Angeboten der kommunalen Jugendarbeit sowie am Leben der Gemeinschaft besonders in Gruppe A eingeschr�nkt sind, was neben baulichen Barrieren vor allem auf elterliche Reglementierung zur�ckzuf�hren ist. Als Konsequenz muss ber�cksichtigt werden, dass sich gesteigerte individuelle Teilhabekompetenzen grunds�tzlich nur dann positiv auf Teilhabeaktivit�ten der Jugendlichen auswirken k�nnen, wenn diese nicht von vornherein verwehrt werden. Hier stellt sich f�r zuk�nftige Projekte und Regelangebote in der Jugendarbeit die Frage, ob nicht zus�tzlich zu den hier evaluierten Gruppenangeboten gezielte F�rderung und Beratung einzelner Jugendlicher und deren Eltern im Hinblick auf Assistenz, Mobilit�tssicherung und Verselbstst�ndigung erfolgen sollte. Ein notwendiger Barrierenabbau bliebe hiervon unber�hrt. Die Ergebnisse der Jugendlicheninterviews zu den Projektzielen ,,Entwicklung von Vertrauen" und ,,Erleben von Solidarit�t und Kooperation" weisen darauf hin, dass sich die prozessorientiert angelegten Aktionen und Kooperationsaufgaben, wie beabsichtigt und von den Teamerinnen eingesch�tzt, vertrauensbildend ausgewirkt haben. Ferner sind sie als Hinweis darauf zu werten, dass es den Teamerinnen, wie in den Experteninterviews dargestellt, gelungen ist, durch gezielte Methodenwahl und -variation den unterschiedlichen Ausgangslagen der Gruppen gerecht zu werden. Auch f�r die Projektziele des ,,Kennenlernens von eigenen Rechten" und des ,,Erfahrens von Selbstwirksamkeit" bot das Projekt den Kindern und Jugendlichen einen geeigneten Rahmen, der es ihnen erm�glichte, ihre W�nsche klar zu �u�ern und offen mit ihren Bed�rfnissen umzugehen. F�r eine von den Teamerinnen
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ebenfalls festgestellte zunehmende Kritikf�higkeit der Jugendlichen spricht, dass einige ihre ge�u�erten W�nsche nicht ausreichend erf�llt sehen. Im Hinblick auf die gerade f�r behinderte Kinder und Jugendliche wichtige Erfahrung von Selbstwirksamkeit ist es notwendig, diesem Aspekt h�chste Aufmerksamkeit zu widmen. Bei Projekten dieser Art ist es daher bedeutsam, projektimmanente Strukturen und Entscheidungsstrukturen transparent zu machen sowie den Jugendlichen Entscheidungsspielr�ume einzur�umen und ihnen diese aufzuzeigen, um die Erfahrung von Selbstwirksamkeit zu verst�rken. Die Auswertung der Kategorie ,,Stellenwert von Behinderung" hat die �u�erst komplexe und anspruchsvolle Zielsetzung in den Bereichen ,,Initiierung eines Reflexionsprozesses von weiblichen / m�nnlichen Leitbildern sowie Entwicklung eines eigenen M�dchen- / Frauenbildes bzw. Jungen- / M�nnerbildes unter Ber�cksichtigung der eigenen Beeintr�chtigung" deutlich werden lassen. Zwar unterscheiden nahezu alle Jugendlichen zwischen den Begriffen `krank� und `behindert�, demgegen�ber differenzieren nur zwei M�dchen im Zusammenhang mit ihrem Behinderungsverst�ndnis ein `behindert sein� von einem `behindert werden� und stellen Letzteres in den Mittelpunkt ihrer �berlegungen. Die Mehrheit aller Jugendlichen sieht zum Zeitpunkt der Befragung, also nach Abschluss der Aktionstage, Behinderung in der eigenen Person verortet. Anzunehmen ist, dass der zeitliche Rahmen des Projekts nicht ausreichte, um ein ver�ndertes Behinderungsverst�ndnis der Jugendlichen nachhaltig anbahnen zu k�nnen, das auf einer Auseinandersetzung mit der Vielschichtigkeit von Behinderung beruht. Auch das im Experteninterview beschriebene ,,Neuland", Methoden zur Reflexion von Behinderung einzusetzen, unterst�tzt die von den Teamerinnen ge�u�erte Vermutung eines h�heren Zeitbedarfs. Best�tigt findet sich au�erdem die Einsch�tzung der befragten Mitarbeiterinnen, dass ein geschlechts66

spezifischer Reflexionsprozess von m�nnlichen und weiblichen Leitbildern mit Behinderung kaum initiiert wurde. Da gerade im Hinblick auf den Personenkreis behinderter Kinder und Jugendlicher die Auseinandersetzung mit Behinderung besonders wichtig ist, muss in zuk�nftigen Projekten und Angeboten diesem Thema mehr Gewicht zukommen. Dies betrifft sowohl den Aspekt der gesellschaftlichen Dimension von Behinderung als auch den des Geschlechts. Auch wenn die Teamerinnen die Priorit�tensetzung zugunsten anderer Ziele in Abh�ngigkeit von Gruppenzusammensetzung und -entwicklungsstand im Rahmen des verf�gbaren Zeitkorridors nachvollziehbar begr�nden, muss zuk�nftig dem Aspekt Behinderung durch einen verst�rkten Einsatz behinderter m�nnlicher und weiblicher Rollenvorbilder und das Einplanen von mehr Aktionseinheiten pro Gruppe Rechnung getragen werden. Die Rahmenbedingungen k�nftiger Projekte und Angebote m�ssen dies ber�cksichtigen. Neben diesen spezifischen, zielrelevanten Angaben lassen sich weitere, generelle Aussagen treffen: So wird die geschlechtsheterogene Gruppenstruktur von den Jugendlichen mit einer Ausnahme positiv bewertet: ,,Gemischt war gut" (1f: 13) ist die verbreitete Meinung. Sehr beliebt ist bei fast allen Teilnehmenden der Gruppen 2 und 3 die Kletteraktion im Hochseilgarten, w�hrend die Jugendlichen der Gruppe A individuelle Vorlieben nennen, darunter das Verkleiden, die Papierwand, der Besuch des Landesbehindertenfestes in K�ln, die Rathaus-Besichtigung sowie der Rosentausch. Negative Erlebnisse werden insgesamt weniger benannt und variieren stark. Nur in Gruppe C finden sich Mehrfachnennungen wie `langweilige Spiele�, das erste Treffen, die Stadtaktion und Streitigkeiten. Die Mehrheit aller Jugendlichen bewegt sich zudem gern drau�en und bevorzugt frische Luft, Bewegungsfreiheit und Abwechslung � meist unter der Voraussetzung guter Wetterverh�ltnisse.
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Es kann generell als Erfolg bewertet werden, dass sich fast alle befragten Jugendlichen eine Fortsetzung des Projekts vorstellen k�nnen bzw. w�nschen und die bestehenden Kontakte aufrecht erhalten wollen. Die verbreitete Zustimmung spiegelt sich in folgender Aussage einer 13j�hrigen Teilnehmerin (2a: 12) wider:
,,Allgemein war fast alles gut."

Die zweite Forschungsfrage ,,Welche Methoden oder Strategien haben sich bew�hrt, welche weniger?" kann nicht mit einem Katalog geeigneter Methoden beantwortet werden. Insgesamt best�tigen die Evaluationsergebnisse die Einsch�tzung der Teamerinnen, dass es gerade nicht bestimmte Methoden sind, die vom Grundsatz her mehr oder weniger geeignet sind f�r eine emanzipatorische Arbeit mit Gruppen beeintr�chtigter Jugendlicher, sondern dass es vielmehr darauf ankommt, die Methodenwahl auf die jeweilige Gruppenzusammensetzung und deren Dynamik sowie auf das Niveau der sozialen Kompetenzen der Jugendlichen auszurichten. Die Teamerinnen begr�nden mit der stringenten Ausrichtung auf die Gruppenzusammensetzung auch die Entscheidung, einzelne Methoden aus ihrem entwickelten Repertoire in den unterschiedlichen Gruppen gar nicht oder auch abh�ngig von der insgesamt zur Verf�gung stehenden Zeit zu einem anderen Zeitpunkt auf der geplanten Zeitschiene einzusetzen. Grunds�tzlich halten sie daneben eine beeintr�chtigungsspezifische Adaption der jeweiligen Methoden f�r notwendig. Als Konsequenz f�r k�nftige Aktivit�ten l�sst sich festhalten, dass Wissen und Kompetenzen f�r das Entwickeln eines spezifischen auf den Personenkreis behinderter Jugendlicher abgestimmten Methodenrepertoires bei den verantwortlichen P�dagogen und P�dagoginnen vorhanden sein muss. Das erfordert umfassende Kenntnisse von Methoden der Erlebnisp�dagogik, grundlegendes Wissen um die Lebenswirklichkeit behinderter Jugendlicher sowie die Kompetenz, Methoden beeintr�chtigungsspezifisch zu adaptieren.
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Die Ergebnisse der dritten Forschungsfrage zur Bedeutung von Vernetzung und Kooperation der beiden beteiligten Vereine f�r die Zielerreichung zeigen deren hohen Stellenwert f�r das Gelingen des Projekts. In den Experteninterviews werden die sich erg�nzenden Anteile auf dem Hintergrund von Erfahrungen und Ideen des sich entwickelnden Modellvorhabens deutlich. Die Teamerinnen gewichten mit ihrem spezifischen Hintergrund neben der gemeinsamen Zielsetzung des Modellprojekts unter dem besonderen Aspekt der Teilhabe einzelne Aspekte unterschiedlich. Dabei wird eine durchgehend hohe Wertsch�tzung f�r den jeweils anderen Projektpartner mit seinem spezifischen Konzept deutlich. Das Projekt ist davon gepr�gt, dass beide Teamerinnen die Kooperation f�r das Gelingen eines derartigen Projekts trotz des hohen Organisations- und Zeitaufwandes f�r zwingend erforderlich erachten. Die kooperative Gestaltung der Aktionstage scheint gelungen zu sein, denn die Jugendlichen differenzieren in ihren Interviews nicht danach, bei welchem Tr�ger die jeweiligen Teamer und Teamerinnen arbeiten, sondern sprechen generell von den Erwachsenen. Abschlie�end ist festzuhalten, dass die Evaluation der Praxisphase des Projekts ,,total normal! Behinderte Kinder und Jugendliche erobern ihre Stadt" �beraus positive Ergebnisse zeigt. Der Weg �ber eine Kooperation zweier ausgewiesen erfahrener Vereine aus den Bereichen der Erlebnisp�dagogik und der Politischen Behindertenselbsthilfe hat Grundlagen erm�glicht, die es in zuk�nftigen Angeboten auszubauen und in Regelangebote der allgemeinen Jugendarbeit zu transferieren gilt. Hierzu ist es nicht nur notwendig, allgemeine Angebote zu �ffnen und behinderungsspezifisch zu adaptieren. Vielmehr m�ssen diese inhaltlich so gestaltet sein, dass behinderte Kinder und Jugendliche, wie in diesem Projekt erprobt, Partizipation sowohl lernen als auch leben k�nnen. F�r diesen Prozess brauchen Kinder und Jugendliche sowohl Spa� an Aktivit�ten als auch die Auseinandersetzung mit ihrer Lebenssituation als behinderte Menschen.
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Literatur

Erleben Lernen Erfahren e.V. & MOBILE Selbstbestimmtes Leben Behinderter e.V. (2006): Projektantrag (2006): ,,total normal! Behinderte M�dchen und Jungen erobern ihre Stadt". Ein Kooperationsprojekt von MOBILE e.V. & ELE e.V.. Unver�ffentlichter Projektantrag. Dortmund Erleben Lernen Erfahren e.V. & MOBILE Selbstbestimmtes Leben Behinderter e.V. (2007): total normal! Behinderte M�dchen und Jungen erobern ihre Stadt. Fotodokumentation eines Abenteuertages. Dortmund Erleben Lernen Erfahren e.V. & MOBILE Selbstbestimmtes Leben Behinderter e.V. (2008): total normal. Behinderte M�dchen und Jungen erobern ihre Stadt. Selbstbestimmung erfahren durch Erlebnisp�dagogik. Dokumentation des Modellprojekts ,,total normal". Dortmund Friebertsh�user, Barbara (2003): Interviewtechniken � ein �berblick. In: Friebertsh�user, Barbara & Prengel, Annedore (Hrsg.): Handbuch Qualitative Forschungsmethoden in der Erziehungswissenschaft. Studienausgabe. Weinheim/ M�nchen: Juventa. 371-395. Gl�ser, Jochen & Laudel, Grit (2006): Experteninterviews und qualitative Inhaltsanalyse � als Instrument rekonstruierender Untersuchungen. 2. Auflage. Wiesbaden: VS Verlag f�r Sozialwissenschaften. Heizel, Friederike (2003): Qualitative Interviews mit Kindern. In: Friebertsh�user, Barbara & Prengel, Annedore (Hrsg.): Handbuch Qualitative Forschungsmethoden in der Erziehungswissenschaft. Studienausgabe. Weinheim/ M�nchen: Juventa. 396-413. Jantzen, Wolfgang (1998): Die Zeit ist aus den Fugen. Forum Wissenschaft: Studien. Bd. 44. Marburg: BdWi-Verlag.

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Kardorff, Ernst v. (1995): Qualitative Sozialforschung � Versuch einer Standortbestimmung. In: Flick, Uwe, Kardorff, Ernst v., Keupp, Heiner, Rosenstiel, Lutz v. & Wolff, Stephan (Hrsg.): Handbuch Qualitative Sozialforschung: Grundlagen, Konzepte, Methoden und Anwendungen. 2. Auflage. Weinheim: Beltz. 3-8. Kromrey, Helmut (2006): Empirische Sozialforschung. Modelle und Methoden der standardisierten Datenerhebung und Datenauswertung. 11. Auflage. Stuttgart: Lucius & Lucius. Mayring, Philipp (1995): Qualitative Inhaltsanalyse. In: Flick, Uwe, Kardorff, Ernst v., Keupp, Heiner, Rosenstiel, Lutz v. & Wolff, Stephan (Hrsg.): Handbuch Qualitative Sozialforschung: Grundlagen, Konzepte, Methoden und Anwendungen. 2. Auflage. Weinheim: Beltz. 209-213. Mayring, Philipp (2002): Einf�hrung in die qualitative Sozialforschung. Eine Anleitung zu qualitativem Denken. 5. Auflage. Weinheim/ Basel: Beltz. Mayring, Philipp (2007): Qualitative Inhaltsanalyse. Grundlagen und Techniken. 9. Auflage. Weinheim/ Basel: Beltz. Meuser, Michael & Nagel, Ulrike (2003): Das ExpertInneninterview � Wissenssoziologische Voraussetzungen und methodische Durchf�hrung. In: Friebertsh�user, Barbara & Prengel, Annedore (Hrsg.): Handbuch Qualitative Forschungsmethoden in der Erziehungswissenschaft. Studienausgabe. Weinheim/ M�nchen: Juventa. 481491. World Health Organization / Deutsches Institut f�r medizinische Dokumentation und Information, WHO-Kooperationszentrum f�r die Familie internationaler Klassifikationen (Hrsg.) (2004): Internationale Klassifikation der Funktionsf�higkeit, Behinderung und Gesundheit. http://www.dimdi.de/static/de/klassi/ICF/index. html (ge�ffnet 24.01.06).

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Anhang
Anhang 1: Interview-Leitfaden zur Befragung der Mitarbeiterinnen von MOBILE e.V. und ELE e.V. zum Projekt ,,total normal! Behinderte M�dchen und Jungen erobern ihre Stadt" 1. Was sind die urspr�nglich aufgestellten Ziele des Projekts? 2. Durch welche Methoden sollen sie erreicht werden? Warum wurden diese Methoden gew�hlt und nicht andere? 3. Welche Ziele wurden bisher erreicht? Durch welche Methoden? Welche Ziele wurden nicht erreicht? Gr�nde? 4. Entspricht die urspr�nglich geplante Gruppenzusammensetzung der aktuellen Teilnehmendenstruktur? Wurde bei der Gruppenzusammenstellung eine Auswahl getroffen? Was sind die Gr�nde f�r evtl. Abweichungen? 5. Was sollte in Zukunft anders verlaufen? Warum? 6. Welche Bedeutung haben Vernetzung und Kooperation der beiden beteiligten Vereine f�r die Zielerreichung? Wie bewerten Sie das Verh�ltnis von Aufwand und Nutzen?
Frage an die Mitarbeiterin MOBILE e.V.:

7. Welche Bedeutung haben erlebnisp�dagogische Aspekte f�r die Zielerreichung?
Frage an die Mitarbeiterin ELE e.V.:

7. Welche Bedeutung haben Aspekte des Empowerments f�r die Zielerreichung?

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Anhang 2: Leitfaden zur Befragung der Teilnehmenden von Gruppe A des Projekts ,,total normal! Behinderte M�dchen und Jungen erobern ihre Stadt" AAT 1 Start Up 13.01.2007 / AAT 2 Infoveranstaltung zum anstehenden Abenteueraktionstag 26.01.2007 � Wie war das, als Du das erste Mal die anderen Jugendlichen getroffen hast? (aufgeregt, gefreut, �ngstlich) � Hast Du vorher jemanden gekannt? � Habt Ihr Euch gleich gut verstanden? Gab es Streit? Warum? AAT 3 Oase der Sinne 10.02.2007 � Ihr habt ja am Anfang gleich einen Partner gehabt [Ger�uschepaare]? � Wie war das f�r Dich? (kein Problem, unangenehm...) � Wie ist das f�r Dich, wenn Ihr heute etwas zu zweit machen sollt? [Vergleich Beginn / sp�ter im Projekt] � Konntet Ihr Euch den Partner aussuchen? Wenn ja: Wie ist das? Wenn nein: Willst Du Deinen Partner lieber selber aussuchen? � Hast Du das dann gesagt? [Vergleich Beginn-/ sp�ter im Projekt] � Gab es bei dieser Aktion f�r einige Gruppenmitglieder Probleme? / Welche? [Aktionsprotokoll: Rollstuhlfahrende konnten nicht alles mitmachen]

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� Wie war das f�r Dich, dass die rollstuhlfahrenden Gruppenmitglieder nicht mitmachen konnten? � Hast Du eine Idee gehabt, wie sie doch mitmachen k�nnten? � Hast Du gefragt, ob sie doch mitmachen k�nnen? Hast Du etwas gesagt? Hast Du einen Vorschlag gemacht? � Hast Du auch mal eine Aktion nicht mitmachen k�nnen? Warum?
alternativ:

� Konntest Du (sp�ter auch mal) bei Aktionen nicht mitmachen? � Wie hast Du Dich gef�hlt dabei? � Hast Du eine Idee gehabt, wie Du doch h�ttest mitmachen k�nnen? � Hast Du einen Vorschlag gemacht? Alle: � Haben dir die anderen Teilnehmer und Teilnehmerinnen geholfen, wenn Du bei einer Aktion Schwierigkeiten hattest? � Hast Du den anderen geholfen, wenn diese bei Aktionen Schwierigkeiten hatten? AAT 5 Die Nashornjagd 31.03.2007 � Benutzung �ffentlicher Verkehrsmittel: � Bist Du vorher schon mit �ffentlichen Verkehrsmitteln gefahren? (Bus/ U-Bahn/ Stra�enbahn) Wann? In Begleitung oder auch allein? Wenn nein: Warum nicht?
Wenn ja:

� Worauf muss man denn achten? � Was hast Du gelernt beim AAT?
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[Ticket kaufen, Rollst�hle - Fahrstuhl, Abstand halten...]

� Hast Du etwas Neues gelernt? � Hat alles geklappt? Gab es Schwierigkeiten? � Menschen ansprechen / Innenstadt Dortmund: � Wie war es f�r Dich, fremde Leute anzusprechen? [Aktionsprotokoll: anfangs z�gerlich, dann kein Problem] � Hast Du das vorher schon gemacht? Oft? � Wie haben die Leute reagiert? Was ist dir aufgefallen? � Warst Du vorher schon einmal / �fter in der Stadt? Allein? Mit wem? � Und jetzt � warst Du nach den Aktionen mal wieder in der Stadt? AAT 6 Das Siegesfoto 14.04.2007 � Innenstadt Dortmund und Passanten ansprechen f�r Gruppenfoto: [Aktionsprotokoll: L. war frustriert, konnte niemanden ansprechen] � Wolltest Du Passanten ansprechen? � Warum konntest Du niemanden ansprechen? � Hast Du Dir was �berlegt, wie es in Zukunft besser gehen k�nnte? [Aktionsprotokoll: N. konnte sich zun�chst nicht �berwinden] � Hast Du auch Leute angesprochen? Wenn nein: Warum nicht? Was h�tte Dir geholfen? Wenn ja: Hast Du Dich doch noch getraut? Wann? � Wie kam es, dass Du Dich doch noch getraut hast, Passanten anzusprechen?

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[Alle anderen] � Wie war es diesmal f�r Dich, Leute anzusprechen? � Hattest Du Angst? Warst Du aufgeregt? � Hast Du es geschafft? s.o. � Wie hast Du Dich danach gef�hlt? Warum? � Hast Du es noch mal ausprobiert? Wenn ja: Alleine? Mit Freunden? AAT 7 Der Rosentausch/ Markt 28.04.2007 � Was hast Du getauscht? � Wolltest Du lieber etwas anderes tauschen? � Wie fandest Du es, dass eine Begleitung [Teamer] dabei war? � H�ttest Du das auch alleine getan? � H�ttest Du auch in einer Zweiergruppe etwas getauscht? � Was hast Du gesagt? � Wer von Euch beiden hat die Leute angesprochen? Warum? � War das Ansprechen von Leuten leichter als beim letzten Mal [Gruppenfoto]?

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AA 8 Der rasende Reporter/ Besuch Landesbehindertentag K�ln 05.05.2007 � Suche nach Interviewpartnern in Gruppen: � Hast Du jemanden f�r ein Interview gefunden? � Wie war die Suche f�r Dich? � Interview mit Teilnehmenden des Landesbehindertentages: � Hat im Interview jemand etwas gesagt, was neu f�r Dich war? Was Du vorher noch nicht gewusst hast? Behinderung: � Was verstehst Du unter Behinderung? [Abgrenzung Behinderung / Krankheit] � Hast Du Behinderung anders verstanden, bevor Du die Interviews gef�hrt hast? � Wie f�hlst Du Dich denn im Projekt ,,total normal"? Warum? � Wie findest Du es, mit anderen behinderten Jugendlichen in einer Gruppe zu sein? � H�ttest Du lieber eine gemischte Gruppe mit nichtbehinderten und behinderten Jugendlichen? � Hast Du gemerkt, dass/ob manche Mitarbeiter oder Mitarbeiterinnen behindert sind? � Ist das wichtig f�r Dich? � Hast Du etwas von ihnen gelernt? AAT 9 Au�erirdischer Quarks / Aufsuchen und Bewerten von Freizeitm�glichkeiten im Hinblick auf Barrierefreiheit 02.06.2007 � Hast Du bei der Orientierung in der Stadt oder beim Erstellen der Ergebnisliste Hilfe gebraucht?

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� Wenn ja, hast Du das auch gesagt? [Assistenz in Form von Studenten] � Wie war es f�r Dich, um Hilfe zu bitten? � Was war gut/ schlecht an den gefundenen Freizeitangeboten? Warum? � Hast Du die besuchten Freizeitm�glichkeiten schon gekannt? � Bist Du noch mal da gewesen? AAT 12 Paderborn Landesfest � Minister Laumann 25.08.2007 [Aktionsprotokoll: R�ckfahrt Paderborn: Probleme mit Rollst�hlen � Gruppe wurde getrennt, weil der f�r die R�ckfahrt vorgesehene Zug nicht barrierefrei war] � Wie fandest Du das, dass Ihr nicht zusammen zur�ckfahren konntet? � H�ttest Du es besser gefunden, wenn die Gruppe bei der R�ckfahrt zusammen geblieben w�re? � Hast Du das am Bahnhof gesagt? � Was m�sste anders sein, damit es diese Probleme nicht gibt? AAT 13 alternatives Programm drinnen 01.09.2007 � �bung ,,Nein, ich will nicht": � Wie war das f�r Dich? Hast Du schon mal so stark ,,Nein" gesagt? [Bsp.: Hast Du schon mal gesagt: ,,Nein, ich m�chte nicht mitmachen!"?] � Hast Du das Gef�hl, Du kannst jederzeit nein sagen, wenn Du bei einer �bung nicht mitmachen willst?

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� Hat Dir die Aktion geholfen, nein zu sagen, wenn Du etwas nicht willst? � Hast Du das Nein-Sagen seither mal wieder angewendet? Allgemeine Fragen: � Wie bist Du zu den Aktionstagen hin und wieder nach Hause gekommen? � Hast Du beim Aufbauen/ Aufr�umen geholfen? War das okay? � Warst Du lieber drinnen oder lieber drau�en? Warum? � Was war gut? Was war nicht so gut? Reflexionsgespr�che: � Wie war es f�r Dich, �ber die �bungen / Aktionen zu sprechen? � Wie findest Du es, dass Jungen und M�dchen in Deiner Gruppe sind und am Projekt teilnehmen? � W�re es manchmal besser gewesen, wenn nur M�dchen / Jungen zusammen gewesen w�ren? Wann? � M�chtest Du die anderen in Zukunft weiter treffen?

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Anhang 3: Interviewleitfaden zur Befragung der Teilnehmenden von Gruppe B und C des Projekts ,,total normal! Behinderte M�dchen und Jungen erobern ihre Stadt" � Wie war das, als Du das erste Mal die anderen Jugendlichen getroffen hast? (aufgeregt, gefreut, �ngstlich) � Hast Du vorher jemanden gekannt? � Habt ihr euch gleich gut verstanden / gab es Streit? Warum?
Wenn ja:

Sind die Streitigkeiten weniger geworden? Wodurch? [Aktionsprotokoll: Streitigkeiten reduzieren durch �bungen, Vertrag...]

� Ihr habt ja einen Vertrag gemacht, was f�r einen / wor�ber? � Wie findest Du das? Warum? � Hat der Vertrag geholfen? � Haben einige der Aktionen geholfen, Streitigkeiten zu reduzieren? Welche? � Wie war das am Anfang f�r Dich, als Du mit einem Partner/ mit mehreren Partnern zusammenarbeiten solltest? � Wie ist es heute f�r Dich? [�nderungen?] � Konntet Ihr euch den Partner aussuchen? Wie ist das? Wenn nein: Willst Du Deinen Partner lieber selber aussuchen? Hast Du das dann gesagt? [Vergleich Beginn-/ sp�ter im Projekt]
Wenn ja:

� Manchmal musste man sich ja sehr auf den Partner verlassen k�nnen, oder? [Hochseilgarten]

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� Wie war das f�r Dich? � Ist Dir das schwer gefallen? Warum? � Hast Du Dir selbst ausgesucht, wer Dich sichert? � Konntest Du dem / der sichernden Person vertrauen? Hast Du Angst gehabt, dass er/ sie Dich nicht h�lt? � H�ttest Du Dich von den anderen auch sichern lassen? (Warum nicht?) � Warst Du vorher schon mal dort [Fredenbaum-Erlebniswelt]? � Hast Du vorher schon mal so etwas gemacht [klettern]? � Wie hast Du Dich denn vorher gef�hlt? � Wie hast Du Dich hinterher gef�hlt? � Hast Du das Klettern noch mal ausprobiert seitdem? � M�chtest Du es gerne noch mal machen? Behinderung/ H�rsch�digung � Wie f�hlst Du Dich denn im Projekt ,,total normal"? Warum? � Wie findest Du es mit anderen behinderten/ h�rgesch�digten Jugendlichen in einer Gruppe zu sein? � H�ttest Du lieber eine gemischte Gruppe mit nichtbehinderten und behinderten Jugendlichen? Was verstehst Du unter Behinderung? [Abgrenzung Behinderung / Krankheit] � Hast Du gemerkt, dass/ob manche Mitarbeiter oder Mitarbeiterinnen behindert sind? � Ist das wichtig f�r Dich? � Hast Du etwas von ihnen gelernt?

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� Hast Du immer alles [Erkl�rungen/ Anweisungen] gut verstanden? Wenn nein: Warum nicht? Was h�tte Dir geholfen? � Hast Du dann nachgefragt oder was gesagt? Wenn nein: Warum nicht? � Hast Du mal bei einer Aktion nicht mitmachen k�nnen / wollen? � Hast Du das dann gesagt? Wenn nein: Warum nicht? � Hast Du das Gef�hl, Du k�nntest den Teamern und Teamerinnen immer sagen, wenn Du etwas nicht m�chtest? Wenn nein: Warum nicht... Stadtaktion � Treffpunkt Kampstra�e � Wie bist Du zum Treffpunkt gekommen? � Benutzung �ffentlicher Verkehrsmittel: � Bist Du vorher schon mit �ffentlichen Verkehrsmitteln gefahren? (Bus/ U-Bahn/ Stra�enbahn) Wenn ja: Wann? In Begleitung oder auch allein? Wenn nein: warum nicht? � Menschen ansprechen / Innenstadt Dortmund: � Warst Du vorher schon einmal / �fter in der Stadt? Allein? Wenn nein: Mit wem? � Und jetzt � warst Du nach den Aktionen mal wieder in der Stadt?

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Fremde ansprechen: � Hast Du vorher schon Passanten angesprochen? Oft? Warum nicht? � Wie war es f�r Dich, fremde Leute anzusprechen? � Hattest Du Angst? Warst Du aufgeregt? � Wie hast Du die Leute auf Dich aufmerksam gemacht? � Hast Du es geschafft, Passanten anzusprechen? Wenn ja: Wie hast Du Dich danach gef�hlt? Warum? Wenn nein: Warum hast Du niemanden angesprochen? � � Was h�tte Dir geholfen, Passanten anzusprechen? Hast Du Dich zu einem sp�teren Zeitpunkt doch noch getraut? Wann? Warum?

� Wie haben die Leute reagiert? Was ist Dir aufgefallen? � Hast Du gesagt, dass Du h�rbehindert bist oder hast Du es eher verschwiegen? Warum? � Ist es Dir wichtig, was die Leute von Dir denken? Warum? � W�rdest Du gern noch mal so eine Aktion machen? � Hast Du noch mal ausprobiert, Passanten anzusprechen? Alleine? Mit Freunden oder Freundinnen? Allgemeine Fragen: � Hast Du Dich auf die Aktionstage gefreut? Warum (nicht)? � Wie bist Du zu den Aktionstagen hin und wieder nach Hause gekommen? � Hast Du beim Aufbauen / Aufr�umen geholfen? War das okay? � Hast Du auch beim Planen der Aktionen geholfen?
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� Wolltest Du gern mitplanen? � Hast Du etwas gesagt / Vorschl�ge gemacht? Wenn nein: Warum nicht? Wenn ja: Wurden die Vorschl�ge ber�cksichtigt / in die Planungen einbezogen? � Warst Du lieber drinnen oder lieber drau�en? Warum? � Was war gut? Was war nicht so gut? Reflexionsgespr�che: � Wie war es, �ber die �bungen/ Aktionen zu sprechen? � Wie findest Du es, dass Jungen und M�dchen in Deiner Gruppe sind und am Projekt teilnehmen? � W�re es manchmal besser gewesen, wenn nur M�dchen/ Jungen zusammen gewesen w�ren? Wann? � M�chtest Du die anderen in Zukunft weiter treffen? Ist Dir noch etwas wichtig zu sagen, was ich jetzt noch nicht gefragt habe?

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Anhang 4: Kurzbeschreibung von Abenteuer-Aktionstagen Abenteueraktionstage der Gruppe A Abenteueraktionstag 1 ,,Start Up - Er�ffnungsveranstaltung und Einf�hrung f�r die Teilnehmer und Teilnehmerinnen" Der Abenteueraktionstag 1 ist in erster Linie dazu gedacht, sowohl �ffentlichkeit und Fachwelt als auch die potentiellen Teilnehmer und Teilnehmerinnen auf das Projekt aufmerksam zu machen und es eingehend vorzustellen. In einem zweiten internen Teil bekommen die Projektteilnehmenden eine erste Gelegenheit, sich gegenseitig spielerisch kennen zu lernen und ihre W�nsche und Erwartungen an das Projekt zu formulieren. Abenteueraktionstag 3 ,,Die Oase der Sinne" ,,Die Oase der Sinne" ist ein Parcours, der spannende Sinneserfahrungen anbietet, u. a. in Form eines ,,Barfuss - Pfades" aus verschiedenen Unterlagen, die mit den F��en erf�hlt werden, einer Massageecke und einer Instrumentensammlung. Dem Parcours schlie�t sich ein Foto - Shooting mit Verkleidungen unter dem Titel ,,Das verr�ckte Passfoto" an als Anreiz zu Ausgelassenheit und Spa� und zur Reflexion �ber die pers�nliche und gesellschaftliche Einstellung zu behinderten Menschen. Abenteueraktionstag 4 ,,Die Mutprobe" Im Zentrum des vierten Abenteueraktionstages steht die Entwicklung des Selbstbewusstseins der Teilnehmer und Teilnehmerinnen und des Erlebens von Solidarit�t untereinander, die mittels verschiedener spielerischer �bungen wie ,,die gro�e Maschine", ,,das Schreispiel" und ,,die Mutprobe", bei der die Jugendlichen eine Papierwand durchbrechen m�ssen [StuntAktion], angeregt werden sollen.

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Abenteueraktionstag 5 ,,Die Nashornjagd" Mit einer Schatzsuche lernen die Teilnehmer und Teilnehmerinnen nach dem Schnitzeljagdprinzip ihre Stadt kennen. Um den Schatz zu finden, m�ssen �ffentliche Verkehrsmittel genutzt werden und fremde Menschen angesprochen werden. Die Jugendlichen gewinnen Sicherheit und sind aufgefordert, Hemmschwellen zu �berwinden. Abenteueraktionstag 6 ,,Das Siegesfoto" Eine noch gr��ere Herausforderung an den Abbau pers�nlicher Hemmschwellen als bei der ,,Nashornjagd" wird an diesem Tag gestellt mit der Aufgabe, Passanten daf�r zu gewinnen, f�r ein Foto mit den Jugendlichen zu posieren. Abenteueraktionstag 7 ,,Pommes Plus (alias ,Der Rosentausch') und ab ins Rathaus!" Auch am Tag m�ssen die teilnehmenden Jugendlichen ihre Kontaktfreude und ihren Charme unter Beweis stellen, wenn sie versuchen m�ssen, die Zutaten f�r ihre Mittagstafel auf den Dortmunder Wochenmarkt gegen Rosen einzutauschen. Anschlie�end folgt eine Besichtigung des Dortmunder Rathauses. Abenteueraktionstag 8 ,,Die rasenden Reporter" / Landesbehindertentag Beim Besuch des Landesbehindertentages in K�ln sind die teilnehmenden Jugendlichen nun aufgefordert, als rasende Reporter und Reporterinnen, mit entsprechendem Equipment ausgestattet, die Veranstaltung zu erkunden und sowohl mit Besuchern als auch f�hrenden Vertretern der Behindertenarbeit ins Gespr�ch zu kommen.

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Abenteueraktionstag 9 ,,Alienreise" Die Gruppe bekommt beim Brunchen im Stadtgarten Besuch von einem Alien, der sie f�r die Mission auserw�hlt, Gesch�fte und Caf�s der Innenstadt auf Barrierefreiheit zu �berpr�fen. Abenteueraktionstag 11 ,,Das Tal der Finsternis" An diesem Tag haben die teilnehmenden Jugendlichen die M�glichkeit, die ,,Erlebniswelt Fredenbaum" im Fredenbaum - Park von Dortmund zu erkunden. Eine Aufgabe f�hrt sie mit verbundenen Augen entlang einer Schnur durch den Wald, bei der sie sich ganz auf ihre Partner und Partnerinnen verlassen m�ssen, die sie den Weg entlang f�hren. Abenteueraktionstag 12 ,,Ausflug zum Landesfest in Paderborn" Bei diesem Tagesausflug ist ein sicherer Umgang mit dem Busund Bahnbetrieb gefragt, um rechtzeitig beim Gespr�ch mit dem Arbeitsminister NRWs, Herrn Laumann zu sein, ihm von dem Projekt zu berichten und dabei die Gelegenheit zu nutzen, ihn zu befragen. Bei der R�ckfahrt ist ebenso viel Geduld im �PNV gefragt. Abenteueraktionstag 13 ,,Entspannung mit K�pt'n Nemo" Nachdem die teilnehmenden Jugendlichen die Ereignisse des Ausfluges nach Paderborn noch einmal Revue passieren lassen, sind in einem weiteren Spiel ihre Schauspielk�nste gefragt. In diesem Spiel sollen sie �ben zu sagen ,,Nein, ich will nicht." Das Abschlussfest muss geplant werden, bevor die Jugendlichen bei einer Traumreise mit K�pt'n Nemo entspannen d�rfen. Abenteueraktionstag 14 ,,Das Abschlussfest" In festlicher Robe, mit einer wunderbar dekorierten Essenstafel, musikalischem Rahmenprogramm und einer Urkundenverleihung mit anschlie�endem Ritterschlag f�r jede und jeden Einzelnen feiern die Teilnehmer und Teilnehmerinnen zusammen
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mit Projektmitarbeitern und -mitarbeiterinnen, den Assistenten und Assistentinnen und den Honorarkr�ften den Abschluss des Abenteuers ,,total normal". Abenteueraktionstage der Gruppen B und C Abenteueraktionstag 1 (f�r beide Gruppen zusammen) ,,total normal! Die Auftaktveranstaltung im LWL- Internat" Das Projekt wird den interessierten Internatsbewohnern und -bewohnerinnen vorgestellt. Einige einf�hrende Spielaktionen werden durchgef�hrt und die Rahmenbedingungen zur Teilnahme werden vereinbart. Abenteueraktionstag 2 (Gruppe B) ,,Gemeinsam ans Ziel" Spielerisch lernen sich die Teilnehmer und Teilnehmerinnen untereinander kennen und m�ssen erste Kooperationsaufgaben bew�ltigen. Abenteueraktionstag 3 (Gruppe B) ,,Die Seilbr�cke" In der ,,Erlebniswelt Fredenbaum" wird nach einigen Bewegungsspielen die Seilbr�cke der Erlebniswelt erklettert. Abenteueraktionstag 4 (Gruppe B und Gruppe C getrennt) ,,Im Hochseilgarten" Die Gruppen bekommen jeweils die Gelegenheit, im Hochseilgarten des Big Tipi in der ,,Erlebniswelt Fredenbaum" zu klettern. Daf�r m�ssen die Jugendlichen zuvor �berlegen, wie der Kommunikationsfluss zwischen der kletternden Person, dem Sicherungspersonal und einer weiteren Person, die die Kommunikation unterst�tzen soll, aufrecht erhalten werden kann.

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Abenteueraktionstag 2 (Gruppe C) ,,Kennenlernen und Einstieg" Spielerisch lernen sich die Teilnehmer und Teilnehmerinnen untereinander kennen und m�ssen erste Kooperationsaufgaben bew�ltigen. In einem Spiel m�ssen sie eine Feuerbrunst �berwinden und d�rfen dabei nur auf als ,,Eisschollen" ausgelegten Teppichfliesen wandern. Eine gemeinsame Strategie ist daf�r unerl�sslich. Abenteueraktionstag 3 (Gruppe C) ,,Vertrauen und Kooperation" Um das Vertrauen und die Kommunikation unter den Teilnehmern und Teilnehmerinnen und mit den Projektmitarbeitenden zu st�rken, werden verschiedene Gruppenspiele gemacht. So m�ssen sich die Jugendlichen z. B., auf Baumst�mmen stehend, nach verschiedenen Aufgabenstellungen sortieren, ohne allerdings von den St�mmen herunterzufallen. Abenteueraktionstag 5 (Gruppe C) ,,Die Kaffeetafel" Um die Kommunikation nach au�en zu �ben, bekommen die teilnehmenden Jugendlichen die Aufgabe, an zwei verschiedenen Standorten in der Innenstadt eine Kaffeetafel aufzubauen. Sie sollen Passanten an ihre Kaffeetafel einladen, ihnen Getr�nke anbieten und Gespr�che f�hren. Letzter Abenteueraktionstag (f�r beide Gruppen zusammen) ,,Gemeinsamer Abschluss und Evaluation" In einer Abschlussveranstaltung, an der die Jugendlichen der Gruppen B und C gemeinsam teilnehmen, werden offene Feedbackrunden und Evaluationsinterviews durchgef�hrt. Zum Ende bekommen alle teilnehmenden Jugendlichen ein Teilnahmezertifikat �berreicht.

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DoBuS hat die Praxisphase des Modellprojekts ,,total normal! Behinderte M�dchen und Jungen erobern ihre Stadt" evaluiert. Schwerpunkt der Evaluation war die Vorbereitung und Umsetzung erlebnisp�dagogisch gestalteter Aktivit�ten mit behinderten Jugendlichen. Im Fokus standen Zielerreichung und Methodenauswahl sowie die Kooperationsgestaltung der Projektpartner ,,MOBILE - Selbstbestimmtes Leben Behinderter e.V." und ,,Erleben Lernen Erfahren e.V.". Grundlage der Evaluation bilden eine Befragung der Teamerinnen beider Projektpartner, qualitative Leitfadeninterviews mit den Jugendlichen sowie eine Diskussion der gewonnenen Ergebnisse in einem Abschlussinterview mit einer Teamverantwortlichen.

Technische Universit�t Dortmund Fak. Rehabilitationswissenschaften DoBuS Emil-Figge-Str. 50 44221 Dortmund E-Mail: dobus@uni-dortmund.de

totalnormal-Evaluation.pdf

Fri, 15 May 2009 17:24:56 +0200

Gemeinsam-in-Aktion.pdf

Mon, 11 May 2009 17:01:14 +0200

Erleben Lernen Erfahren e.V.
Kletterabenteuer, Spielideen und Bewegung

Gemeinsam in Aktion!
Bewegungsorientiertes Sozialkompetenztraining f�r die Ganztagsbetreuung
Erlebnisp�dagogische Angebote f�rdern die individuellen, sozialen und motorischen F�higkeiten von Kindern und Jugendlichen. Sie werden in ihrem Selbstbewusstsein und ihrer Kreativit�t gest�rkt, indem sie dazu ermutigt werden, sich auf ungew�hnliche Herausforderungen einzulassen. Durch gemeinsame Aktivit�ten wird das soziale Miteinander gefestigt - nur wenn die Gruppe an einem Strang zieht, kommt sie zum Ziel. Die F�rderung der motorischen F�higkeiten hat dabei ebenfalls einen hohen Stellenwert. Bewegung soll Spa� machen, unabh�ngig von Leistung und Erfolgsdruck. Ziele � � � � � � � Sich n�her kennen lernen Vertrauen in der Gruppe aufbauen Kreativ mit Bewegung umgehen K�rpergef�hl schulen und den eigenen K�rper besser kennenlernen Gemeinschaftsgef�hl erleben Probleml�sestrategien auf spielerische Weise entwickeln Verantwortung f�r das eigene Handeln �bernehmen und Verhaltensweisen besser einsch�tzen lernen

Inhalte und Methoden � Kooperative Bewegungsspiele wie das Ausprobieren bekannter Sportarten mit ver�nderten Regeln; Spiele zur Auflockerung � K�rperspannungs- und Vertrauens�bungen � Teamaufgaben zur St�rkung der Gruppengemeinschaft � Einsatz kreativer Reflektionsmethoden (verbal und nonverbal) �bungen zur Selbst- und Fremdeinsch�tzung Rahmenbedingungen � Feste Gruppe mit max. 18 Kindern oder Jugendlichen � Ort: Sporthalle oder Aula � Programminhalte richten sich nach den �rtlichen Gegebenheiten � Einmal pro Woche eine Einheit mit zwei Zeitstunden � Zwei Mitarbeiter des ELE e.V. � Kosten: 120,- pro Einheit Kontakt Sonja Spielmann Tel.: 0231-357088 Email: sonja.spielmann@e-l-e.de

www.e-l-e.de

FairMiteinander.pdf

Mon, 11 May 2009 17:01:14 +0200

Erleben Lernen Erfahren e.V.
Kletterabenteuer, Spielideen und Bewegung

Fair Miteinander!
Angebot zur Gewaltpr�vention f�r die Ganztagsbetreuung
Konflikte in Gruppen sind ,,normal", denn immer wenn Menschen etwas zusammen schaffen, bekommen sie auch ,,miteinander zu schaffen". Ob aber aus einer Auseinandersetzung ein verbaler oder handgreiflicher Streit wird oder eine faire L�sung gefunden wird, h�ngt ma�geblich von der Streitkultur ab! Eine konstruktive Kl�rung von Konflikten bietet jedem Einzelnen die Chance zur Weiterentwicklung seiner sozialen F�higkeiten und auch die Gruppengemeinschaft kann dadurch an St�rke gewinnen. Entscheidend sind die Umgangsformen! Das Angebot ,,Fair Miteinander" sensibilisiert Kinder �ber handlungsorientierte Methoden aus der Erlebnisp�dagogik und �bungen zum Thema ,,Gewalt" f�r einen konstruktiven Umgang in Konfliktsituationen. Nach dem Motto ,,Nur wer sich selbst mag, kann auch andere m�gen!" lernen die Kinder auf Basis einer vertrauensvollen Wohlf�hl-Atmosph�re ihre eigenen St�rken kennen, festigen ihr Selbstwertgef�hl und bauen ein positives Selbstbild auf. Ein intensiveres Kennenlernen von Gemeinsamkeiten und das Respektieren von Unterschieden tragen zu einem respektvollen Umgang bei. Dazu wird die Selbst- und Fremdwahrnehmung geschult und eine positive Kommunikation auf spielerische Art gef�rdert, so dass die Kinder die Vorteile kooperativen Verhaltens praktisch erleben. Neue Strategien f�r eine gewaltfreie L�sung k�nnen in einem gesch�tzten Rahmen f�r den Alltag erprobt werden.

Wichtiger Hinweis!
Dies ist ein Angebot zur Pr�vention. Es findet kein Deeskalationstraining statt!

Ziele
� � � � � � � � � � � � � � � � � � � Eigene St�rken erkennen, richtig einsch�tzen und nutzen Ein positives Selbstbild aufbauen Eigenes Verhalten bewusster wahrnehmen Den pers�nlichen Standpunkt selbstbewusst vertreten Respektvoll miteinander umgehen Sich gegenseitig vertrauen Konflikte gewaltfrei l�sen Begriffskl�rung ,,Gewalt" / Unterscheidung verschiedener Formen von Gewalt Gruppenregeln aufstellen und einhalten �bungen zur Selbst- und Fremdwahrnehmung Grenzen setzen �ber K�rpersprache ohne Gewalt L�sungsstrategien zu Konfliktsituationen erarbeiten Mittel zur Gewaltvermeidung Feste Gruppe mit max. 18 Kindern oder Jugendlichen Ort: Sporthalle, Aula, gro�er Klassenraum Programminhalte richten sich nach den �rtlichen Gegebenheiten Einmal pro Woche eine Einheit mit zwei Zeitstunden Zwei Mitarbeiter des ELE e.V. Kosten: 120,- pro Einheit

Inhalte und Methoden

Rahmenbedingungen

Kontakt
Sonja Spielmann Tel.: 0231-357088 Email: sonja.spielmann@e-l-e.de www.e-l-e.de

NaturabenteuerimWald.pdf

Mon, 11 May 2009 17:01:14 +0200

Erleben Lernen Erfahren e.V.
Kletterabenteuer, Spielideen und Bewegung

Naturabenteuer im Wald erleben
Waldp�dagogisches Angebot f�r die Ganztagsbetreuung
In dem waldp�dagogischen Angebot erkunden die ,,kleinen Walddetektive" auf spielerische Weise den heimischen Wald oder Stadtpark. Au�ergew�hnliche Erlebnisse bei Wind und Wetter erm�glichen den Kindern das Erlernen eines wachsamen und f�rsorglichen Umgangs mit sich, der Gruppe und ihrer Umwelt. Die Natur bietet vielf�ltige Spielmaterialien, welche die Phantasie der Kinder anregen, selbst kreativ zu werden anstatt ausschlie�lich zu konsumieren. �ber handlungsorientierte Methoden aus der Erlebnisp�dagogik und waldp�dagogische Konzepte werden die Kinder f�r die nat�rliche Umgebung sensibilisiert, der Aufenthalt im Freien unterst�tzt die Entwicklung der kindlichen Motorik und st�rkt das Immunsystem. Wichtiger Hinweis! Das Angebot findet im Freien und bei jedem Wetter statt! Ziele
� � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � Lebensraum Natur/Wald bei unterschiedlichen Wetterbedingungen bewusst erfahren Alle Sinne schulen Konzentration f�rdern Kreativit�t im Umgang mit Naturmaterialien ausleben �kologisches Bewusstsein wecken Gemeinsam in einer Gruppe die Natur genie�en Motorik schulen und Immunsystem st�rken Regeln f�r das Verhalten in der Natur Erkunden der Naturumgebung / Waldrallyes Sinnespfade / Spiele zur Sinneswahrnehmung Bewegungsspiele Kreatives Sammeln, Bauen und Gestalten �bungen zur Entspannung und Besinnung in der Natur Feste Gruppe mit max. 18 Kindern Ort: Ein schulnaher Wald oder Park Wetterfeste Kleidung Programminhalte richten sich nach den �rtlichen Gegebenheiten Einmal pro Woche eine Einheit mit zwei Zeitstunden Zwei Mitarbeiter des ELE e.V. Kosten: 120,- pro Einheit Info: Auch als Ferienprogramm buchbar! Vier Tage in den Ferien, drei Zeitstunden pro Tag Kosten: 780,-

Inhalte und Methoden

Rahmenbedingungen

Kontakt
Sonja Spielmann Tel.: 0231-357088 Email: sonja.spielmann@e-l-e.de www.e-l-e.de

3xm_maechen_machen_mut.pdf

Mon, 23 Feb 2009 20:31:47 +0100