http://www.e-l-e.de/diplomarbeiten/ All items of the 'Diplomarbeiten' gallery. http://www.e-l-e.de/assets/Diplomarbeiten/Diplomarbeit-StefanieJanneKlarSozialkompetenz.pdf <img src="http://www.e-l-e.de/assets/Diplomarbeiten/Diplomarbeit-StefanieJanneKlarSozialkompetenz.pdf" alt="Diplomarbeit-StefanieJanneKlarSozialkompetenz.pdf" /> <p>Universität Dortmund Zentrales Prüfungsamt ­ Diplom Erziehungswissenschaft<br /><br />Diplomarbeit im Fach Erziehungswissenschaft Studienrichtung Bildungs- und Sozialwesen im ersten Handlungsfeld Freizeit- und Kulturarbeit<br /><br />Die Erlebnispädagogik als Vermittlerin von Sozialkompetenz<br />Möglichkeiten und Grenzen einer innovativen Methode<br /><br />vorgelegt von Stefanie Klar<br /><br />1. Gutachter: 2. Gutachterin:<br /><br />Herr Prof. Dr. Friedrich-W. Stallberg Frau Prof. Dr. Gaby Flößer<br /><br />Dortmund, im Juni 2004<br /><br />Inhaltsverzeichnis<br /><br />Vorwort .......................................................................................................... 5 1 2 Einleitung ................................................................................................ 8 Sozialkompetenz .................................................................................. 12<br />2.1 Begriffsklärung Sozialkompetenz ....................................................................................................... 12 2.1.1 Etymologische Annäherung ....................................................................................................13 2.1.2 Definitionsmöglichkeiten und Überlegungen aus Sicht verschiedener Wissenschaftsdisziplinen ...........................................................................................................................15 2.1.2.1 Überlegungen im Rahmen der Wirtschaftswissenschaften.....................16 2.1.2.2 Überlegungen im Rahmen der Erziehungswissenschaften.......................17 2.1.2.3 Überlegungen im Rahmen der Psychologie.......................................................23 2.1.3 Der normative Charakter sozialer Kompetenz .............................................................27 2.2 Theoretischer Hintergrund für sozial kompetentes Verhalten ......................................... 30 2.2.1 Das Modell sozial-kognitiver Informationsverarbeitung nach Dodge ..............31 2.2.2 Die sozial-kognitive Lerntheorie nach Bandura ............................................................34 2.2.3 Das Konzept der Selbstwirksamkeit nach Bandura ....................................................35 2.3 Die Sozialkompetenz im Kontext des gesellschaftlichen Wandels und der Lebensphase Jugend.................................................................................................................................. 36 2.3.1 Erhöhter Bedarf an Sozialkompetenz durch den gesellschaftlichen Wandel36 2.3.2 Die Lebensphase Jugend und die Entwicklung sozialer Kompetenz als Anforderung im Sozialisationsprozess...............................................................................................41 2.4 Zusammenfassung ...................................................................................................................................... 45<br /><br />3<br /><br />Erlebnispädagogische Grundlagen .................................................... 49<br />3.1 Erlebnispädagogik heute.......................................................................................................................... 49 3.1.1 Definition Erlebnispädagogik...................................................................................................49 3.1.2 Aktualität der Erlebnispädagogik .........................................................................................53 3.1.3 Handlungsfelder, Zielsetzungen und Medien.................................................................58 3.2 Ursprünge der Erlebnispädagogik....................................................................................................... 62 3.2.1 Ursprung Reformpädagogik....................................................................................................63 3.2.2 Kurt Hahn und die Erlebnistherapie ....................................................................................65 3.3 Zusammenfassung ...................................................................................................................................... 70<br /><br />4<br /><br />Die Erlebnispädagogik als Methode zur Vermittlung von Sozialkompetenz .................................................................................. 72<br />4.1 Der Methodenbegriff im pädagogischen Kontext .................................................................... 72 4.1.1 Begriffsbestimmung der Methode .....................................................................................73<br /><br />4.1.2 Methodenvielfalt und Ordnungsversuche.......................................................................76 4.2 Verknüpfung der Methodenfrage im pädagogischen Kontext mit der Erlebnispädagogik ........................................................................................................................................ 78 4.2.1 Ansichten zur Methodenfrage in der Erlebnispädagogik .......................................79 4.2.2 Besonderheiten sozialer Arbeit und ihre Konsequenzen für die Methodendiskussion im Hinblick auf die Erlebnispädagogik ..................................................81 4.2.3 Methodenreflexion Erlebnispädagogik am Beispiel der Vermittlung von Sozialkompetenz an Jugendliche ..........................................................................................................85 4.3 Voraussetzungen für die Gestaltung von Lernprozessen im erlebnispädagogischen Setting ............................................................................................................ 95 4.3.1. Reflexion und Transfer ..............................................................................................................95 4.3.2 Berücksichtigung der Subjektivität des Erlebens.....................................................100 4.3.3 Motivation als Aspekt im Lernprozess............................................................................102 4.3.4 Ernstcharakter und Authentizität der Situation ......................................................104 4.3.5 Lernen in der Gruppe ...............................................................................................................105 4.3.6 Auswahl geeigneter Medien zur Vermittlung sozialer Kompetenz ­ zwei Beispiele ...........................................................................................................................................................106 4.3.7 Grundlegende Haltung und Selbstverständnis des Trainers ..............................120 4.4 Zusammenfassung ................................................................................................................................... 126<br /><br />5<br /><br />Schlussbetrachtung........................................................................... 129<br />5.1 5.2 5.3 Grenzen der Methode Erlebnispädagogik.................................................................................... 129 Chancen der Methode Erlebnispädagogik................................................................................... 136 Forschungsbedarf und Ausblick ....................................................................................................... 138<br /><br />Literaturverzeichnis ................................................................................ 143<br /><br />Vorwort<br /><br />Vorab möchte ich meine persönliche Motivation für die vorliegende wissenschaftliche Arbeit in wenigen Sätzen kurz zusammenfassen. Die Gestaltung meines Studiums im Hinblick auf die Auswahl meiner Schwerpunkte und die langjährige eigenverantwortliche Leitung erlebnispädagogischer Programme und Fortbildungen sind wesentlich beeinflusst worden durch ein Praktikum, das ich im Grundstudium 1996 bei den Erlebnistagen im Harz absolvierte. In dieser Zeit lernte ich, hauptsächlich durch praktische Arbeit, den Sinn und das Ziel erlebnispädagogischer Kurse kennen und schätzen. Die Zeit war geprägt von intensiven persönlichen Erfahrungen, u. a. auch Grenzerfahrungen beim Klettern oder Schneewandern und der eigenständigen Anleitung der Aktivitäten nach einer relativ kurzen Anleitungsphase. Nach Abschluss des Praktikums besuchte ich zahlreiche Fachtagungen, um aktuelle Entwicklungen im Bereich der Erlebnispädagogik zu verfolgen und bildete mich im natursportlichen dahingehend und weiter pädagogischen auszubauen. Bereich fort, um die meine Kompetenzen von Sowohl Durchführung<br /><br />erlebnispädagogischen Trainings mit Kindern und Jugendlichen als auch die Leitung erlebnispädagogischer Multiplikatorenschulungen für unterschiedliche Anbieter auf dem Markt bereicherten mein praktisches Wissen. Ende 2000 übernahm ich die Geschäftsführung des Vereins Erleben - Lernen - Erfahren (E-L-E e.V.), der 1997 von sechs Studenten und Herrn Prof. Dr. Tewes der Universität Dortmund gegründet wurde. Mittlerweile hat sich der gemeinnützige Verein als fester und professionell arbeitender Kooperationspartner für verschiedene kommunale und freie Träger etabliert, vorrangig innerhalb der Dortmunder Kinder- und Jugendhilfe. Die zahlreichen Krisen und Erfolge in der Vereinsarbeit sind u. a. geprägt von den aktuellen politischen und sozialen Entwicklungen. Trotz eines immer wiederkehrenden Kampfes um Finanzmittel, eines zeitweise häufigen Personalwechsels und anwachsenden Anforderungen im Qualitätsbereich, bin ich hochmotiviert, die erlebnispädagogische Arbeit fortzuführen, weiterzuentwickeln und mich für ihr weiteres Bestehen innerhalb der Jugendhilfe einzusetzen, da ich die Effektivität erlebnispädagogischer Lernarrangements selbst in der Praxis erfahren habe. Im Hinblick auf die Vermittlung sozialer Kompetenzen habe ich selbst in der Zusammenarbeit mit meinen Kollegen im Verein E-L-E e.V. erfahren, wie wichtig<br /><br />Vorwort<br /><br />-6-<br /><br />Teamarbeit,<br /><br />Kollegialität,<br /><br />eine<br /><br />gute<br /><br />Kommunikation<br /><br />und<br /><br />das<br /><br />produktive<br /><br />Auseinandersetzen mit Konflikten für den beruflichen Erfolg ist. Dies vor allem Jugendlichen zu vermitteln sehe ich als einen wesentlichen Auftrag meiner Arbeit an. Das erlebnispädagogische Training zur Förderung sozialer Kompetenzen mit Jugendlichen, das sie auf ihren Beruf vorbereitet, ihre Handlungskompetenzen in der Ausbildung erweitert oder in schwierigen Zeiten der Arbeitslosigkeit stärken soll, hat mir gezeigt, wie effektiv die Arbeit ,outdoor&#39; sein kann, wenn sie nur gut durchdacht, geplant und angeleitet wird. Darüber hinaus habe ich gerade bei der Arbeit mit dieser Zielgruppe gemerkt, wie wichtig es ist, das vorzuleben, was vermittelt werden soll: den eigenen Beruf leben anstatt ihn nur auszuüben, sich für eine Aufgabe zu begeistern, die eigenen Interessen zu vertreten und die des anderen trotzdem zu berücksichtigen und mit Energie und Kraft den eigenen Weg zu gehen. Dazu gehört im Weiteren, die eigenen Stärken zu erkennen und einzusetzen, nach Alternativen zu suchen wenn eine Situation ausweglos erscheint anstatt die Hoffnung aufzugeben und seine Ziele fair zu erreichen. Diese gelebte, sozial kompetente Verhalten kann m. E. im erlebnispädagogischen Setting hervorragend vermittelt werden. Neben der Begeisterung für die Erlebnispädagogik stelle ich jedoch bei mir immer wieder eine unterschwellige Unzufriedenheit in der praktischen Arbeit fest. Zum einen kann auf Grund unterschiedlicher Rahmenbedingungen mit der Methode nicht soviel erreicht werden, wie sie tatsächlich leisten könnte. Zum anderen werde ich nicht selten mit Menschen konfrontiert, die die Erlebnispädagogik im Rahmen der Jugendhilfe anzweifeln und ich mich häufig dadurch in eine Rechtfertigungsposition gedrängt fühle. Obwohl ich selbst die Erlebnispädagogik häufig kritisch betrachte, habe ich großes Interesse daran, die Vorzüge und Chancen wissenschaftlich - theoretisch begründen zu können und auch den Grenzen der Methode nachzugehen. Die erlebnispädagogische Fachliteratur ist häufig sehr oberflächlich und scheint sich davor zu scheuen, wesentliche Erkenntnisse aus der Psychologie und der Pädagogik klar und deutlich mit der Erlebnispädagogik zu verknüpfen. Aus diesen Gründen möchte ich mit der vorliegenden Arbeit einen Beitrag dazu leisten, sich theoretisch-wissenschaftlich mit einem speziellen Thema im Rahmen der Erlebnispädagogik auseinander zu setzen: mit<br /><br />Vorwort<br /><br />-7-<br /><br />der<br /><br />Vermittlung<br /><br />von<br /><br />Sozialkompetenz<br /><br />durch<br /><br />Erlebnispädagogik<br /><br />und<br /><br />den<br /><br />diesbezüglichen Chancen und Grenzen. Abschließend möchte ich mich bei folgenden Personen für ihre Unterstützung bedanken: · · · Bei Herrn Prof. Dr. F.-W. Stallberg, der mich vor allem in den letzten Zügen vor der Abgabe sehr motiviert hat, bei Frau Prof. Dr. G. Flösser, die mir insbesondere bei der Themenfindung wertvolle Anregungen geben konnte, bei meiner Familie, die in dieser Zeit viel Verständnis für mein permanentes Zeitproblem aufbrachte und die Art und Weise der Durchführung meines Studiums akzeptierte, · bei meinen Arbeitskollegen und Freunden des E-L-E e.V., J. Lammering, L. Schlütter, A. Bolle und R. Stenart, die mir in dieser Zeit den Rücken freigehalten haben, · · · bei A. Klar, A. Franz, M. Sellke, S. Knippers und A. Elfring, die mich bei der Arbeit inspiriert haben, bei meinen Freunden und Bekannten, die während dieser Zeit widerstandslos auf meine Gesellschaft verzichtet haben und bei P. Sander, der meine wechselnden Stimmungen verständnisvoll erduldet und mich sowohl mental als auch technisch beraten hat.<br /><br />Erklärung<br />Hiermit erkläre ich, dass ich die Arbeit selbständig angefertigt habe und nur die von mir angegebenen Quellen und Hilfsmittel verwendet habe. Wörtliche oder dem Sinn nach entnommene Textstellen sind als solche<br /><br />gekennzeichnet. Dortmund, den 17. Juni 2004<br /><br />Stefanie Klar<br /><br />1 Einleitung<br /><br />Erlebnispädagogik gilt seit Längerem als neues Schlagwort in der Pädagogik. Es werden inzwischen zahlreiche erlebnispädagogische Projekte und Aktivitäten innerhalb der sozialpädagogischen und sozialen Arbeit von verschiedenen Trägern, Firmen oder Einrichtungen durchgeführt. Diejenigen, die praktische erlebnispädagogische Arbeit leisten und Kunden, die durch den Einsatz der Methode zufrieden gestellt oder sogar begeistert wurden, scheinen sich über die mögliche positive Wirkung, die Sinnhaltigkeit und Notwendigkeit des Einsatzes erlebnispädagogischer Lernsettings in der pädagogischen Arbeit einig zu sein. In der pädagogischen Fachliteratur wird die Erlebnispädagogik jedoch immer noch teilweise skeptisch betrachtet, angefangen bei der Diskussion, ob man die Erlebnispädagogik überhaupt zu einer pädagogischen Methode zählen kann bis hin zur Frage, ob erlebnispädagogische Programme nachhaltig wirken. An allgemeinen wissenschaftlichen Grundlagen zur Erlebnispädagogik mangelt es in der Fachliteratur nicht, allerdings gibt es wenig theoretisch ­ fundierte Literatur, die die Erlebnispädagogik mit spezifischen Themenbereichen der Pädagogik tiefer gehend verbindet. Gegenstand der folgenden Ausführungen wird sein, sich intensiv mit einem fachspezifischen Thema auseinanderzusetzen. Es wird untersucht, inwiefern sich die Erlebnispädagogik als Methode zur Vermittlung sozialer Kompetenzen eignen kann. Dafür ist es notwendig, zunächst die Diskussion aufzugreifen, unter welchen Voraussetzungen Erlebnispädagogik in pädagogischen Handlungsfeldern als Methode bezeichnet werden kann. Außerdem wird gezeigt, welche Bedeutung sozial kompetentes Verhalten für das Individuum in unserer heutigen Gesellschaft hat. Für ein ausgefülltes und erfolgreiches Leben scheint dies im zwischenmenschlichen Bereich unerlässlich zu sein, sowohl im privaten als auch im beruflichen Alltag. Mit anderen Menschen umgehen zu können, sein eigenes Verhalten kritisch zu hinterfragen und es willentlich zu steuern, trägt u. a. dazu bei, sein Leben eigenständig und selbstverantwortlich zu gestalten. Warum sich dies im Zuge des gesellschaftlichen Wandels zunehmend schwieriger gestaltet, wird in dieser Arbeit genauer untersucht. Bei der Auswahl der Literatur habe ich mich darum bemüht, einen möglichst breiten Überblick über verschiedene Ansichten von Fachleuten zu geben. Auf Grund der Vielzahl<br /><br />1 Einleitung<br /><br />-10-<br /><br />unterschiedlicher Autoren habe ich mich auf die aus meiner Sicht namhafte Literatur beschränkt. Um zu verdeutlichen, welches persönliche Interesse ich mit der Auswahl des vorliegenden Themas verfolge, soll an dieser Stelle kurz auf meine individuellen Bezugspunkte eingegangen werden. Seit acht Jahren arbeite ich freiberuflich als Erlebnispädagogin mit Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen. Die Vermittlung sozialer Kompetenzen ist dabei ein Schwerpunkt meiner Tätigkeit. Vor allem in der Arbeit mit Jugendlichen habe ich diesbezüglich wertvolle Erfahrungen sammeln können, daher wird diese Zielgruppe gelegentlich beispielhaft zur Verdeutlichung des Themas herangezogen. Sowohl die Vorteile als auch die auftretenden Schwierigkeiten im erlebnispädagogischen Lernsetting sind mir aus der praktischen Arbeit bekannt. Meine Intention für die vorliegende Arbeit liegt darin, die Chancen und Grenzen der Methode theoretisch-wissenschaftlich zu fundieren. An dieser Stelle seien noch einige prinzipielle Anmerkungen zu sprachlichen Verwendungen im Rahmen dieser Arbeit genannt. Der Begriff der ,sozialen Kompetenz&#39; wird in der vorliegenden Arbeit synonym zur ,Sozialkompetenz&#39; verwendet. Darüber hinaus werden erlebnispädagogische Aktionen gelegentlich als ,erlebnispädagogische Programme&#39; bezeichnet. Programme zur Förderung von Kompetenzen werden nachfolgend auch als ,Training&#39; betitelt und der Begriff des ,Trainers&#39; wird synonym zu dem des ,Erlebnispädagogen&#39; benutzt, der ein erlebnispädagogisches Programm anleitet. Die Verwendung des Ausdrucks ,erlebnispädagogisches Setting&#39; meint das Lernumfeld, das speziell für erlebnispädagogische Aktivitäten initiiert wird. Wird das Thema der Vermittlung sozialer Kompetenzen beispielhaft an der Zielgruppe der Jugendlichen verdeutlicht, so möchte ich an dieser Stelle darauf hinweisen, dass sich die Ausführungen dieser Arbeit weder auf Individualmaßnahmen im Rahmen der Erlebnispädagogik (die erlebnispädagogische 1:1 Betreuung im In- und Ausland), noch auf stark verhaltensauffällige Jugendliche beziehen, die therapeutisch betreut werden, auch wenn die bewusst gewählte Alltagsdistanz strukturell eher einer therapeutischen Situation ähnelt, als einer alltagsorientierten Sozialpädagogik. Abschließend sei noch erwähnt, dass ich für die vorliegende Arbeit auf die weibliche Schriftform verzichtet habe. Ich halte die Gleichberechtigung von Mann und Frau für ein wesentliches Ziel und eine wichtige Aufgabe unserer Zeit. Wenn ich im folgenden Text jedoch nur die männliche Wortwendung verwende und auf das große ,I&#39; mitten im Wort verzichte, ebenso wie auf komplizierte Schrägstrichkonstruktionen, dann nicht, um die Frauen<br /><br />1 Einleitung<br /><br />-11-<br /><br />aus meinen Überlegungen auszuklammern, sondern um eine bessere Lesbarkeit und einen guten Textfluss gewährleisten zu können. Ich hoffe, dies geschieht im stillschweigenden Einvernehmen mit allen Leserinnen und Lesern und bitte bei der vorliegenden Arbeit um die gedankliche Ergänzung der jeweiligen weiblichen Form. Abschließend möchte ich noch einen kurzen Überblick über den formalen Aufbau der vorliegenden Arbeit geben. Sie ist in fünf große thematische Abschnitte untergliedert, am Ende der Kapitel 2, 3 und 4 erfolgt jeweils eine Zusammenfassung der wichtigsten inhaltlichen Aussagen des behandelten Themas. Nach einem einleitenden ersten Teil werden in Kapitel 2 die theoretischen Grundlagen zum Thema der sozialen Kompetenz dargestellt. Nach der Begriffsklärung werden die theoretischen Hintergründe für ein dementsprechend sozial kompetentes Verhalten aufgezeigt. Anschließend wird die Bedeutung der sozialen Kompetenz in der heutigen Gesellschaft betrachtet und ihre Notwendigkeit an Hand der Zielgruppe der Jugendlichen konkretisiert. Kapitel 3 dieser Arbeit trägt den Titel ,Grundlagen der Erlebnispädagogik&#39;. Hier werden zunächst verschiedene Definitionsmöglichkeiten dargestellt und Begründungen für die Aktualität des Ansatzes in der heutigen Zeit geliefert. Außerdem werden die Ursprünge der Erlebnispädagogik, die in der Reformpädagogik liegen, aufgezeigt. Ergänzt wird dies um die Darstellung der Erlebnistherapie von Kurt Hahn. In Kapitel 4 werden die beiden vorangegangen Kapitel miteinander verknüpft. Nach der theoretischen Auseinandersetzung mit dem Methodenbegriff im pädagogischen Kontext, wird die Methodendiskussion auf die Erlebnispädagogik übertragen. Anschließend wird untersucht, unter welchen Voraussetzungen die Erlebnispädagogik als Methode zur Vermittlung von Sozialkompetenz betrachtet werden kann und wie diesbezüglich ein effektiver erlebnispädagogischer Lernprozess ,outdoor&#39; gestaltet sein sollte. In Kapitel 5 werden die aus der vorliegenden Arbeit resultierenden Chancen und Grenzen der Erlebnispädagogik als Methode zur Vermittlung von Sozialkompetenz erläutert. Abschließend werden Möglichkeiten zur Qualitätssicherung und der noch ausstehende Forschungsbedarf diskutiert. Am Ende der Arbeit ist eine tabellarische Übersicht über die verwendete Literatur in chronologischer Reihenfolge angefügt.<br /><br />2 Sozialkompetenz<br /><br />Mitunter ausschlaggebend für beruflichen wie privaten Erfolg ist ein sozial kompetentes Verhalten. Beispielsweise können im Berufsleben Fachkompetenzen nur effektiv eingebracht werden, wenn der Beschäftigte es auch versteht, mit anderen Menschen kompetent umzugehen. Auch im Privatleben werden soziale Fähigkeiten benötigt, um z. B. Partnerbeziehungen führen zu können. Im folgenden Kapitel werden drei verschiedene Themen in Bezug auf die Sozialkompetenz behandelt. Kapitel 2.1 nimmt eine Begriffsklärung der ,sozialen Kompetenz&#39;1 vor. In Kapitel 2.2 werden die theoretischen Hintergründe für sozial kompetentes Verhalten nach DODGE und BANDURA aufgezeigt. Kapitel 2.3 betrachtet die Sozialkompetenz im Kontext des gesellschaftlichen Wandels und der Lebensphase Jugend. In Kapitel 2.4 werden die Inhalte von Kapitel 2 nochmals kurz zusammengefasst.<br /><br />2.1 Begriffsklärung Sozialkompetenz<br />Der Ausdruck soziale Kompetenz wird oft mit verschiedenen anderen Begriffen in Verbindung gebracht oder sogar synonym zu diesen gebraucht. KANNING ist einer von wenigen Autoren, der die Sozialkompetenz gegenüber den Begriffen der sozialen und emotionalen Intelligenz, den sozialen Fertigkeiten und der interpersonalen Kompetenz klar abgegrenzt hat. Zusammengefasst sieht er die soziale Kompetenz als Oberbegriff der genannten verwandten Bezeichnungen, welche untereinander verwoben sind.2 Auch HOLTZ teilt diese Meinung, indem er das Konzept der sozialen Kompetenz als Regenschirm-Konstrukt bezeichnet, das viele Ansätze unter sich vereint.3 Da in der Literatur zahlreiche unterschiedliche Ansichten bezüglich einer Abgrenzung der sozialen Kompetenz zu anderen Begriffen zu finden sind, wird in diesem Kapitel darauf nicht näher eingegangen.<br /><br />1 2<br /><br />Der Begriff ,Sozialkompetenz&#39; wird in der Fachliteratur synonym zur ,sozialen Kompetenz&#39; verwendet. vgl. KANNING, U. P.: ,,Diagnostik sozialer Kompetenzen&quot;, Bd. 4, Göttingen; Bern; Toronto; Seattle: Hogrefe, 2003, S. 22 ff. 3 vgl. HOLTZ, K.-L.: ,,Geistige Behinderung und soziale Kompetenz. Analyse und Integration psychologischer Konstrukte&quot;, Heidelberg 1994, S. 114<br /><br />2 Sozialkompetenz<br /><br />-13-<br /><br />Statt dessen liegt der Fokus in Kapitel 2.1.1 auf einer etymologischen Annäherung an den Begriff. Daraus resultierende Gedanken verschiedener Autoren ergänzen diese Darstellung. Kapitel 2.1.2 zeigt verschiedene Definitionsmöglichkeiten und Überlegungen zur sozialen Kompetenz aus Sicht der Wirtschaftswissenschaften, der Erziehungswissenschaften und der Psychologie. Kapitel 2.1.3 beschreibt den Zusammenhang zwischen Subjektivität und Normativität in Bezug auf die Sozialkompetenz.<br /><br />2.1.1 Etymologische Annäherung<br />Der Terminus ,soziale Kompetenz&#39; setzt sich aus den Teilen ,sozial&#39; und ,Kompetenz&#39; zusammen. Das Duden Fremdwörterbuch umschreibt den Ausdruck ,sozial&#39; mit ,,die menschliche Gesellschaft, Gemeinschaft betreffend, gesellschaftlich [...].&quot;4 Der Begriff Kompetenz wird beschrieben als ,,a) Vermögen, Fähigkeit [...]; b) Zuständigkeit, Befugnis; [...].&quot;5 Konkreter wird die Erklärung von ,sozial&#39; im Duden Herkunftswörterbuch:<br />,,,das Zusammenleben der Menschen in Staat und Gesellschaft betreffend; auf die menschliche Gemeinschaft bezogen; gesellschaftlich; gemeinnützig, wohltätig, menschlich&#39;: Das Adjektiv wurde im 18.Jh. [...] aus gleichbed. lat. socialis entlehnt. Das zugrundeliegende Stammwort lat. socius ,gemeinsam (Adjektiv); Genosse, Gefährte, Teilnehmer (Substantiv)&#39; gehört vermutlich mit einer ursprünglichen Bed. ,mitgehend; Gefolgsmann&#39; zum Stamm von lat. sequi ,[nach]folgen, begleiten usw.&#39;&quot;6<br /><br />Im ersten Teil dieser Definition steht überwiegend die wertfreie Beschreibung zwischenmenschlicher Beziehungen im Mittelpunkt. Sie betrifft das Zusammenleben der Menschen in Staat und Gesellschaft. Erst durch den zweiten Teil erhält das Handeln einer Person ein wertendes Moment. Es werden nicht nur die eigenen Interessen berücksichtigt, sondern auch die der davon betroffenen Personen, die Interessen der Gemeinschaft. Die Worte ,gemeinnützig&#39;, ,wohltätig&#39; und ,menschlich&#39; beinhalten, dass ein solches Verhalten gegenüber der Gemeinschaft unter normativen Aspekten<br />4<br /><br />DROSDOWSKI, G. (Hrsg.): ,,Duden ­ Fremdwörterbuch&quot;, Bd. 5, 4. Aufl., Mannheim; Wien; Zürich 1982, S. 716 5 ebd., S. 408 6 DROSDOWSKI, G. (Hrsg.): ,,Duden ­ Etymologie. Herkunftswörterbuch der deutschen Sprache&quot;, Bd. 7, 2. Aufl., Mannheim; Wien; Zürich, 1989, S. 683 f. [Hervorh. im Original]<br /><br />2 Sozialkompetenz<br /><br />-14-<br /><br />positiv beurteilt wird.7 Auf den normativen Charakter der sozialen Kompetenz wird in Kapitel 2.1.3 noch näher eingegangen. Der Begriff ,Kompetenz&#39; wird umschrieben als ,,,Zuständigkeit&#39; (17.Jh.; aus lat. competentia ,Zusammentreffen&#39;).&quot;8 Genauere Beschreibungen sind unter dem dazugehörigen Adjektiv ,kompetent&#39; zu finden:<br />,,,zuständig, maßgebend, befugt&#39;: Das seit dem 18. Jh. allgemein gebräuchliche, aus der Juristensprache stammende Adjektiv geht auf gleichbed. lat. competens zurück, das adjektivisch gebrauchte Part. Präs. von lat. com-petere ,zusammenhängen, -treffen; stimmen, zutreffen, entsprechen; zukommen&#39;. Über das Grundverb lat. petere ,zu erreichen suchen, streben nach&#39; usw.&quot;9<br /><br />Nach WEINBERG beschreibt der Begriff ,Kompetenz&#39; das, was ein Mensch tatsächlich weiß und kann. Er umfasst die im bisherigen Leben erworbenen und angewendeten Fähigkeiten, Wissensbestände und Denkmethoden, die ihm in unterschiedlichen Anforderungssituationen selbstbestimmtes und eigenverantwortliches Handeln ermöglichen.10 KANNING ist der Ansicht, dass wenn ein Mensch über Fähigkeiten und Fertigkeiten sozial kompetenten Verhaltens verfügt, dies nicht das ,effektive Funktionieren&#39; sozialer Kompetenz bedeutet. Die Verhaltensweise hängt ebenso von der Situation und den Einflüssen der Umwelt ab. Er schließt sich FORDs Meinung an, der eine Person als kompetent bezeichnet, wenn diese über das Potenzial an Fähigkeiten und Fertigkeiten verfügt, das zu einer gewünschten Konsequenz führen könnte:<br />,,Besitzt der Akteur eine bestimmte Kompetenz, so ist er prinzipiell geeignet, ein entsprechend kompetentes Verhalten zu zeigen.&quot;11<br /><br />Das Potential muss demnach nicht in jeder Situation ausgeschöpft werden. Ausgehend von FORDs und KANNINGs Sichtweise können erst Schlüsse auf das zukünftige Verhalten einer Person gezogen werden, wenn dieses sich in bestimmten Situationen etliche Male wiederholt hat. Setzt die Person ihre Fähigkeiten mehrmals hintereinander erfolgreich ein, kann dies verallgemeinert und als kompetentes Verhalten bezeichnet werden.12<br /><br />7 8<br /><br />HAHN, W.: ,,Soziale Kompetenz im kooperativen Personal- und Bildungsmanagement&quot;, Bonn 1993, S. 8 f. DROSDOWSKI 1989, S. 368 9 ebd., S. 368 [Hervorh. im Original] 10 vgl. WEINBERG, J.: ,,Kompetenzlernen&quot;, in: QUEM Bulletin, Heft 1, Berlin 1996, S. 3 11 ebd., S. 13 12 vgl. ebd., S. 12 f.<br /><br />2 Sozialkompetenz<br /><br />-15-<br /><br />Bezogen auf die Sozialkompetenz formuliert auch PRÖSEL ähnliche Gedanken. Er geht davon aus, dass ein Mensch einerseits Sozialkompetenz besitzt, andererseits über den Einsatz dieser, im Sinne einer Fähigkeit zur Bewältigung von Aufgaben und Situationen, entscheiden kann. Er bezeichnet dies als ein besonderes Merkmal von sozialer Kompetenz.13 Der Mensch muss sich also auch zuständig fühlen, seine Fähigkeiten einzusetzen. Als feststehender Begriff ist die Zusammensetzung der Worte ,sozial&#39; und ,Kompetenz&#39; kaum in einem Sprachwörterbuch zu finden. Lediglich der Brockhaus umschreibt ,soziale Kompetenz&#39; mit ,,das Ausmaß, in dem ein Individuum fähig ist, in seinem sozialen Umfeld selbständig zu handeln.&quot;14 Aus dem Sinnzusammenhang der etymologischen Begriffsbestimmung kann jedoch geschlossen werden, dass sich Sozialkompetenz in der mehr oder weniger kompetenten Bewältigung sozialer Anforderungen zwischen eigenen und fremden Interessen ausdrückt.15 In Kapitel 2.1.2 und Kapitel 2.1.3 wird noch näher auf die Verantwortlichkeit, den normativen Charakter sozialer Kompetenz und die Berücksichtigung eigener und fremder Interessen eingegangen.<br /><br />2.1.2 Definitionsmöglichkeiten und Überlegungen aus Sicht verschiedener Wissenschaftsdisziplinen<br />Nach der etymologischen Annäherung an den Begriff der sozialen Kompetenz folgt nun eine Darstellung verschiedener Definitionsmöglichkeiten aus Sicht unterschiedlicher Wissenschaftsdisziplinen. FRIEDE ordnet verschiedene Definitionen der sozialen Kompetenz vorrangig folgenden drei Wissenschaftsdisziplinen zu: der Wirtschaftswissenschaft, der Erziehungswissenschaft und der Psychologie.16 Auf die Definitionsmöglichkeit aus Sicht der Wirtschaftswissenschaften wird nur kurz eingegangen, da sich diese Beschreibung auf unternehmerische Zusammenhänge<br /><br />13<br /><br />PRÖSEL, S.: ,,Sozialkompetenz, Produktivität und Regionalentwicklung&quot;, QUEM-report, Heft 38, Berlin 1995, S. 23 f. 14 FAIX &amp; LAIER 1989, in: BROCKHAUS-ENZYKLOPÄDIE, Lexikon, Bd. 5, München 1989, S. 22 15 vgl. BREHMER, I.: ,,Was Sandkastenrocker von Heulsusen lernen können. Ein handlungsorientiertes Projekt zur Erweiterung sozialer Kompetenz von Jungen und Mädchen&quot;, Düsseldorf 1996, S. 1 f. 16 vgl. FRIEDE, C. K.: ,,Ein multi-modales Prozessmodell von Sozialkompetenz&quot;, in: PÄTZOLD, G. &amp; WALDEN, G. (Hrsg.): ,,Lernorte im dualen System der Berufsausbildung&quot;, Bielefeld 1995, S. 350 f.<br /><br />2 Sozialkompetenz<br /><br />-16-<br /><br />konzentriert und dies nicht Thema der vorliegenden Arbeit ist. Der Vollständigkeit halber soll trotzdem auf eine knappe Darstellung nicht verzichtet werden. In Bezug auf die Erziehungswissenschaften wird das Augenmerk vor allem auf die Berufspädagogik gelenkt. Zum einen bilden die Überlegungen um das Konzept der Schlüsselqualifikationen innerhalb der Berufspädagogik den Hintergrund für die intensivere Auseinandersetzung mit der Sozialkompetenz. Zum anderen sind diese Überlegungen entscheidend für die vorliegende Arbeit, da die Berufspädagogik sich u. a. mit den pädagogischen Problemen beruflicher Sozialisationsprozesse von Jugendlichen auseinandersetzt und das Thema der Entwicklung sozialer Kompetenzen für den Berufseinstieg Jugendlicher (vgl. Kapitel 2.3.2) von Bedeutung ist. Auf die verschiedenen Definitionen aus den Teildisziplinen der Psychologie wird ausführlicher eingegangen, da es sich zum einen bei der sozialen Kompetenz ursprünglich um ein psychologisches Konzept handelt. Zum anderen ist die Erforschung menschlichen Lernens im Hinblick auf den Erwerb sozialer Kompetenzen aus psychologischer Sicht für die Erziehungswissenschaften von Relevanz, da die Mitarbeiter aus pädagogischen Handlungsfeldern mit einer Vielzahl von Lern- und Verhaltensstörungen konfrontiert werden und diese Einfluss auf die sozialen Interaktionen in der Erziehung haben.<br /><br />2.1.2.1 Überlegungen im Rahmen der Wirtschaftswissenschaften<br />Innerhalb der Wirtschaftswissenschaften interessiert sich vorrangig die Personalwirtschaft für das Thema der sozialen Kompetenz. Definitionen aus diesem Bereich beziehen sich hauptsächlich auf das Verhalten von Führungskräften im Umgang mit Mitarbeitern. Im Allgemeinen befassen sich die Wirtschaftswissenschaften mit der Sozialkompetenz<br />,,[...] als ein für den Produktions- und Dienstleistungsprozeß relevantes Potential des Produktionsfaktors Arbeit bzw. als Aspekt moderner Führung (-slehre). Es geht hierbei letztlich um die ökonomische Optimierung menschlicher Interaktionen im Prozeß der Arbeit.&quot;17<br /><br />17<br /><br />EVERS 2000, S. 26<br /><br />2 Sozialkompetenz<br /><br />-17-<br /><br />LANG hat sich im Beck - Wirtschaftsberater mit dem Thema der sozialen Kompetenz als Teil von Schlüsselqualifizierung in Unternehmen auseinandergesetzt. Er unternimmt darin folgenden Versuch einer Definition:<br />,,Soziale Kompetenz ist die Fähigkeit eines Mannes oder einer Frau, mit anderen Personen beiderlei Geschlechts aus allen gesellschaftlichen Schichten angemessen umgehen zu können. Über soziale Kompetenz verfügt ein Vorgesetzter oder Mitarbeiter, der im Spannungsfeld von Anpassung und Behauptung, Pflicht und Neigung, als verantwortungs- und selbstbewusste, originelle Persönlichkeit unternehmerisch denkt, spricht, handelt, und in sozialer Einstellung kooperativ, zielstrebig und nutzbringend mit anderen Persönlichkeiten zusammenarbeitet. Er ist einfühlungsfähig, verständnisvoll, selbstkritisch, kommunikations-, kontakt- und beziehungsfähig und verhält sich partnerschaftlich, umsichtig, vorurteilsfrei, kompromissfähig, tolerant und fair.&quot;18<br /><br />Der deutsche Managerverband hat zwar auf eine allgemeine Definition verzichtet, dafür aber konkret erklärt, was im Wirtschaftbereich unter sozialer Kompetenz zu verstehen ist. Soziale Kompetenzen werden hier als Bestandteil der sogenannten ,Soft Skills&#39; betrachtet, deren Erwerb zum beruflichen Erfolg beitragen soll. ,Soft Skills&#39; umfassen demnach die sozialen, psychologischen und methodischen Kompetenzen. ,Soziale Kompetenz&#39; wird in die Themenbereiche Kommunikation, Rhetorik / Verhandlungstechnik, Konfliktmanagement / Mediation, Körpersprache und Teamwork untergliedert.19 Die umfangreiche Literatur zum Thema Sozialkompetenz im Wirtschaftsbereich20 zeigt, dass die Thematik nicht nur im pädagogischen Bereich an Relevanz gewonnen hat.<br /><br />2.1.2.2 Überlegungen im Rahmen der Erziehungswissenschaften<br />Innerhalb der Erziehungswissenschaften wurden in den 60er Jahren des 20. Jh.s Theorien aus der Sozialwissenschaft zur sozialen Kompetenz aufgegriffen. WHITE führte den Begriff der Kompetenz 1959 in die Sozialwissenschaften ein und<br />,,[..] sah die soziale Kompetenz in umfassendem biologischen Sinn als Grundzug menschlicher Motivation, mit der sich der Mensch die Übereinstimmung mit seiner Umgebung sucht, dennoch bestrebt ist, autonom zu handeln [...].&quot;21<br /><br />18<br /><br />LANG, R. W.: ,,Beck-Wirtschaftberater. Schlüsselqualifikationen. Handlungs- und Methodenkompetenz, Personale und Soziale Kompetenz&quot;, München 2000, S. 353 19 DEUTSCHER MANAGER VERBAND E.V.: ,,Handbuch Soft Skills. Teil I: Sozialkompetenz&quot;, Zürich 2003 20 Auf die Literatur kann aus schon genannten Gründen nicht näher eingegangen werden. 21 EDINSEL, K.: ,,Soziale Kompetenz und Berufserfolg&quot;, Berlin 1994, S. 108<br /><br />2 Sozialkompetenz<br /><br />-18-<br /><br />Sein grundsätzlicher Gedanke war, dass das Erlernen und Instrumentalisieren von Kompetenzen den Menschen dazu befähigt, in verschiedenen Lebenszusammenhängen mit Schwierigkeiten fertig zu werden.22 1971 thematisierte ROTH in der deutschsprachigen Pädagogik den Begriff der Sozialkompetenz. Er ist der Ansicht, dass Reife und Mündigkeit, Produktivität und Kritikfähigkeit die Vorraussetzungen für die Entwicklung zum verantwortlich entscheidungsfähigen Individuum sind. Reife als Ziel von Erziehung muss nach ROTH mit Mündigkeit gekoppelt sein, wobei er diese so definiert, dass eine Person frei über die eigenen Kräfte und Fähigkeiten für jeweils neue Initiativen und Aufgaben verfügen kann.23 Mündigkeit ist für ihn die Fähigkeit, die für verantwortliche und freiheitliche Handlungsfähigkeit steht. Dabei umfasst sie drei verschiedene Kompetenzbereiche:<br />,,[..] Selbstkompetenz [...] als Fähigkeit, für sich selbst verantwortlich handeln zu können, [..] Sachkompetenz [...] als Fähigkeit, für Sachbereiche urteils- und handlungsfähig und damit zuständig sein zu können, und [..] Sozialkompetenz [...] als Fähigkeit, für sozial, gesellschaftlich und politisch relevante Sach- oder Sozialbereiche urteils- und handlungsfähig und also ebenfalls zuständig sein zu können.&quot;24<br /><br />Für ROTH ist Sozialkompetenz demnach ein Element von Mündigkeit. Er ist der Meinung, dass die Entwicklung und Erziehung zur Sozialkompetenz schwieriger zu bewältigen sei als die zur Sachkompetenz, da sich neben dem traditionellen sozialen und politischen Wissen und Können und der Internationalisierung von Sozialnormen ein kritisches und kreatives Sozialverhalten aus eigener Einsichtsfähigkeit bilden müsse.25 ROTH betont hier ebenso wie PRÖSEL (vgl. Kapitel 2.1.1) die Wichtigkeit, sich für sozial kompetentes Verhalten zuständig zu fühlen. Aufgrund zahlreicher Einwände gegen die Theorien der Sozialwissenschaften verebbte jedoch die erziehungswissenschaftliche Diskussion und Theoriebildung.<br /><br />22 23<br /><br />vgl. ebd., S. 108 vgl. ROTH, H.: ,,Pädagogische Anthropologie. Bd. 2: Entwicklung und Erziehung. Grundlagen einer Entwicklungspädagogik&quot;, 1. Aufl., Hannover 1971, S. 180 24 ebd., S. 180 [Hervorh. im Original] 25 vgl. ebd., S. 180<br /><br />2 Sozialkompetenz<br /><br />-19-<br /><br />,,Wenngleich bis heute eine fundierte inhaltliche Klärung des Begriffs aussteht, ist er [der Begriff, Anm. von mir, S.K.] erstaunlicherweise dennoch zum festen Bestandteil eines professionellen pädagogischen Vokabulars geworden.&quot;26<br /><br />Heute befasst sich z. B. die Schul-, Berufs- und Sozialpädagogik mit der sozialen Kompetenz. Aus den schon in der Einleitung erwähnten Gründen wird im Folgenden näher auf die Beschreibungen von Sozialkompetenz aus Sicht der Berufspädagogik eingegangen. In den 70er Jahren des 20. Jh. hat der Begriff im Rahmen der Debatte um das Konzept der Schlüsselqualifikationen Eingang in die Berufspädagogik gefunden. Dabei werden die pädagogischen Probleme beruflicher Bildungs-, Lern- und Sozialisationsprozesse von Jugendlichen und Erwachsenen erforscht, reflektiert und erklärt. Die Debatte um die Schlüsselqualifikationen mündet schließlich in die aktuelle Diskussion um die Entwicklung von Kompetenz und bildet so den Hintergrund für die intensivere Auseinandersetzung mit der Sozialkompetenz in der Pädagogik. MERTENS, derzeit Direktor des Instituts für Arbeitsmarkt- und Berufsforschung der Bundesanstalt für Arbeit, ist der Ansicht, dass auf Grund des schnell fortschreitenden und unkalkulierbaren Wandels die beruflichen Qualifikationen zunehmend zügig veralten, was die Schwierigkeit der Planung zukünftig benötigter Qualifikationen zur Folge hat. Zwischen den sich schnell wandelnden Anforderungen in der Berufswelt und den darauf ausgerichteten Bildungsmaßnahmen entsteht eine Qualifizierungslücke, die niemals zu schließen ist. Die Förderung von Schlüsselqualifikationen, die einen hohen Abstraktionswert aufweisen, soll es dem Erwerbstätigen ermöglichen, auf diese Problematik zu reagieren.27 MERTENS selbst gebraucht den Begriff Sozialkompetenz nicht, jedoch gehen die meisten seiner Rezipienten davon aus, die soziale Kompetenz sei eine Dimension der Schlüsselqualifikationen. Für den Wirtschaftpädagogen BUNK steht der soziale Aspekt menschlichen Berufshandelns im Vordergrund. Er bezeichnet die soziale Kompetenz nicht nur als eine der Schlüsselqualifikationen, sondern sogar als Bildungsprinzip des Konzeptes der Schlüsselqualifikationen. Der Mensch befreie sich durch deren Erwerb von einem lebenslänglich fremdgesteuerten Lernen und das ermögliche ihm mehr Selbständigkeit und Mündigkeit.28<br /><br />26 27<br /><br />HAHN 1993, S. 11 vgl. ebd., S. 21 28 vgl. ebd., S. 55 f.<br /><br />2 Sozialkompetenz<br /><br />-20-<br /><br />Auch BELZ &amp; SIEGRIST haben sich im Rahmen der Berufspädagogik eingehend mit dem Begriff der Sozialen Kompetenz als Teil von Schlüsselqualifizierung auseinandergesetzt. Dabei sind für sie<br />,,Schlüsselqualifikationen [..] solche Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten die in Kompetenzen münden, [...] die sich zur Problembewältigung einer Sequenz [...] von Anforderungen im Laufe des Lebens eignen. [...] Schlüsselqualifikationen umfassen das gesamte Spektrum nicht fachlicher Qualifikationen. Sie sind Ausdruck einer Kompetenz, also der Fähigkeit, situativ angemessen, in sich stimmig, kompetent zu handeln.&quot;29<br /><br />Sie sind ebenso wie MERTENS der Ansicht, dass erst mit Hilfe der Schlüsselqualifikationen das als Basis angesehene Fachwissen kompetent angewendet und umgesetzt werden kann.30 Darüber hinaus vertreten BELZ &amp; SIEGRIST die Meinung, der Erwerb von Schlüsselqualifikationen könne als Lernschritt in der eigenen Persönlichkeitsentwicklung angesehen werden. Das eigene Verhalten wird einer Person bewusst und sie kann ihre Möglichkeiten und Grenzen erkennen, ihre Stärken einsetzen und Schwächen abbauen. 31 Demnach ist der Erwerb von Schlüsselqualifikationen nicht nur wichtig, um den Anforderungen im Beruf besser nachkommen zu können, sondern auch um Menschen generell in ihrer Persönlichkeit zu stärken. Schlüsselqualifizierung kann<br />,,[...] auch ein Ansatz zum veränderten Umgang mit Arbeitslosigkeit sein, weil sie neben einer arbeitsmarktlichen Orientierung auch eine Persönlichkeitsorientierung beinhaltet.&quot;32<br /><br />Für die Autoren ist Schlüsselqualifizierung ein lebenslanger, individueller Lernprozess, der der Persönlichkeitsentwicklung dient, um die individuelle Handlungskompetenz zu erhöhen.33 Diese setzt sich nach BELZ &amp; SIEGRIST aus den drei Bereichen Selbstkompetenz, Sozialkompetenz und Methodenkompetenz zusammen: 1. Die Selbstkompetenz umfasst alle Fähigkeiten, die eine Person benötigt, um kompetent mit sich selbst umzugehen. Sie betrifft somit den Bereich der Persönlichkeitsentwicklung. Dazu gehört z. B. der Umgang mit dem Selbstwert, ein re-<br /><br />29<br /><br />BELZ &amp; SIEGRIST: ,,Kursbuch Schlüsselqualifikationen. Ein Trainingshandbuch&quot;, 2. Aufl., Freiburg 2000, 4. Teil, S. 17. 30 vgl. ebd., 1. Teil, S. 11 31 vgl. RICHTER, C.: ,,Schlüsselqualifikationen&quot;, München 1995, S.24 32 BELZ &amp; SIEGRIST 2000, 1. Teil, S. 1 33 ebd., 4. Teil, S. 11<br /><br />2 Sozialkompetenz<br /><br />-21-<br /><br />flexiver Umgang mit der eigenen Person, eine bewusste Entwicklung eigener Werte und eines eigenen Menschenbildes, sowie die Beurteilungs- und Weiterentwicklungsfähigkeit. 2. Die Sozialkompetenz umfasst alle Fähigkeiten, die einen kompetenten Umgang mit anderen Personen, beispielsweise Kunden, Kollegen oder Vorgesetzten, ermöglichen. Dazu gehört die Team- und Kommunikationsfähigkeit, die Konfliktfähigkeit und die Kooperationsfähigkeit. 3. Die Methodenkompetenz umfasst das geplante, zielgerichtete Umsetzen von Fachwissen, das Erarbeiten von kreativen Lösungen, das Strukturieren und Einordnen von neuen Informationen, das Abwägen von Chancen und Risiken usw.34 Die Bereiche unterscheiden BELZ &amp; SIEGRIST wie ROTH (vgl. Kapitel 2.1.2.2), nur dass der Begriff der Sachkompetenz hier durch die Methodenkompetenz ersetzt wird. Der Unterschied zwischen Kompetenzen, Fähigkeiten und Fertigkeiten in Bezug auf die soziale Kompetenz besteht laut den Autoren darin, dass Fähigkeiten sich in verschiedene Fertigkeiten gliedern, die eingeübt und überprüft werden können:<br />,,Durch eigene Erfahrungen lernen die Teilnehmer/innen, diese Fertigkeiten zusammenzuführen, d. h. sowohl untereinander als auch mit bereits vorhandenem Wissen zu verknüpfen, so daß sich aus den unterschiedlichen Fertigkeiten Fähigkeiten ergeben.&quot;35<br /><br />Die Fähigkeiten führen wiederum über die Reflexion der Teilnehmer zu Kompetenzen. Reflexion bedeutet in diesem Zusammenhang, die einzelnen Fähigkeiten unter Berücksichtigung der eigenen Werte und Lebensziele zu vergleichen und zusammenzufügen.36 Der Erwerb verschiedener Fertigkeiten, z. B. das Respektieren anderer Meinungen oder das Austragen von Konflikten, kann durch entsprechende Reflexion zur Kooperationsfähigkeit führen. Das Erlangen von Kooperations- und Kommunikationsfähigkeit kann ggf. in sozial kompetentes Verhalten münden.<br /><br />34 35<br /><br />vgl. ebd., 4. Teil, S. 9 f. vgl. ebd., 4. Teil, S. 11 36 vgl. ebd., 1. Teil, S. 8<br /><br />2 Sozialkompetenz<br /><br />-22-<br /><br />BELZ &amp; SIEGRIST haben in Bezug auf die soziale Kompetenz und der dazugehörigen Fähigkeiten und Fertigkeiten eine sehr klare Zuordnung vorgenommen. Dies ist in folgender Tabelle dargestellt:37<br /><br />Ebene der Fähigkeiten sozialer Kompetenz*<br /><br />Dazugehörige Ebene der Fertigkeiten · · Ziele verfolgen Vorstellungen einbringen Meinungen respektieren Auf andere achten Konflikte austragen können Verantwortung übernehmen Feedback geben und nehmen Klare Aussagen machen Nonverbale Signale beachten Eigene und fremde Bedürfnisse kennen Zuhören können Wiederholen/ Zusammenfassen<br /><br />Kooperationsfähigkeit<br /><br />38<br /><br />· · · · · ·<br /><br />Kommunikationsfähigkeit<br /><br />39<br /><br />· · · ·<br /><br />*Die Teamfähigkeit und Konfliktfähigkeit werden hier von BELZ &amp; SIEGRIST nicht mehr explizit erwähnt.<br /><br />LANG konstatiert, dass die Teilkompetenzen der Schlüsselqualifikationen nicht scharf voneinander abgetrennt werden können und sich gegenseitig beeinflussen. Dies wird auch in der vorliegenden Tabelle deutlich. Die Teamfähigkeit und die Konfliktfähigkeit werden von BELZ &amp; SIEGRIST als Fähigkeiten bezeichnet, die neben der Kommunikations- und Kooperationsfähigkeit Bestandteil der Sozialkompetenz sind.40 In den weiteren Ausführungen jedoch werden sie nicht mehr explizit als Fähigkeit aufgeführt. EVERS schreibt diesbezüglich:<br />,,Kooperation, Kommunikation und Konflikt sind [..] eng miteinander verknüpfte Prozesse. Ihre begriffliche Differenzierung ist [...] überwiegend analytischer Natur.&quot;41<br /><br />37<br /><br />Die Tabelle ist aus den verschiedenen Ausführungen von BELZ &amp; SIEGRIST entstanden und von der mir, S. K., entworfen worden. Die Verortung der Fähigkeiten und zugehörigen Fertigkeiten ist mit einer Fußzeile jeweils bei der Fähigkeit angegeben. 38 BELZ &amp; SIEGRIST 2000, 4. Teil, S. 66 39 ebd., 4. Teil, S. 29 40 vgl. ebd., 4. Teil, S. 9 41 EVERS, R.: ,,Soziale Kompetenz zwischen Rationalisierung und Humanisierung ­ eine erwachsenenpädagogische Analyse&quot;, Personal und Organisation, Bd. 17, Münster 2000, S. 37<br /><br />2 Sozialkompetenz<br /><br />-23-<br /><br />Auch bei FELDHOFF, JACKE &amp; SIMOLEIT werden soziale und kommunikative Qualifikationen wie Team- und Kooperationsfähigkeit, Kontakt- und Kommunikationsfähigkeit und Konfliktfähigkeit als Teil von Schlüsselqualifizierung benannt.42 Sie konstatieren, dass es zahlreiche Versuche gibt, Schlüsselqualifikationen zu bestimmen und zu klassifizieren ,,ohne daß sich bisher eine konsensuelle oder paradigmatische Systematik abzeichnet.&quot;43 Allgemein kann gesagt werden, dass die Erziehungswissenschaften die Sozialkompetenz als Aspekt der kritischen Mündigkeit und der selbständigen Handlungsfähigkeit ansehen. Somit zählt sie zum Bereich der individuellen Persönlichkeitsentwicklung.44 Festzustellen ist, dass in Bezug auf die Sozialkompetenz die Themenbereiche der Kommunikation, der Kooperation und des Konfliktes für alle Autoren im Rahmen der Berufspädagogik als wichtig erachtet werden.<br /><br />2.1.2.3 Überlegungen im Rahmen der Psychologie<br />Die Vermittlung von Sozialkompetenz hat in der Verhaltenstherapie mit Kindern und Jugendlichen eine lange Tradition. Anfangs orientierten sich die Therapien an Lerntheorien wie dem klassischen und operanten Konditionieren und dem Behaviorismus, die davon ausgingen, dass das Störverhalten eines Kindes unmittelbar konditioniert wird.<br />,,Arnold Lazarus ging in den 60er Jahren [..] davon aus, mangelndes Sozialverhalten sei das Ergebnis falscher oder nicht erlernter Fertigkeiten (social skills). Dementsprechend wurden verhaltensorientierte Trainings konzipiert, die zur Vermittlung sozialer Fertigkeiten auf Methoden der Verstärkung und des Modelllernens zurückgreifen.&quot;45<br /><br />Die Therapien bezogen sich vor allem auf die Veränderungen der funktionellen Bedingungszusammenhänge im Alltag, wie der Beeinflussung des Erziehungsverhaltens der Eltern. Ende der 70er Jahre des 20. Jh.s werden diese Ansätze durch kognitive Theorien erweitert. Ausgangspunkt der Überlegungen war, dass das Verhalten durch Gedanken ver42<br /><br />vgl. FELDHOFF, J.; JACKE, N. &amp; SIMOLEIT, J.: ,,Schlüsselqualifikationen für neue Anforderungen in Betrieb und Gesellschaft. Reformen der betrieblichen Ausbildung im Spannungsfeld von allgemeinbildender Schule und betrieblicher Praxis&quot;, Düsseldorf 1995, S. 26 43 ebd., S. 26 44 vgl. EVERS 2000, S. 25 45 LINDERKAMP, F.: ,,Soziale Kompetenzen&quot;, in: LAUTH u. a. (Hrsg): ,,Verhaltenstherapie mit Kindern und Jugendlichen. Praxishandbuch&quot;, 1. Aufl., Weinheim 2001, S. 475<br /><br />2 Sozialkompetenz<br /><br />-24-<br /><br />mittelt wird und somit für die Person steuerbar ist. In einem Training kann ein Kind geeignete Selbstanweisungen erlernen und mit Hilfe von Bezugspersonen in den Alltag übertragen. Im Laufe der 80er Jahre werden die Veränderung der Kognitionen zum Inhalt der Therapien. Ziel ist es, eine angemessene Wahrnehmung der Situation auszubilden, anstatt das konkret zu beobachtende Verhalten zu ändern. Dies vollzieht sich alltagsfern in Therapieräumen. Die Umsetzung der Erkenntnisse in den Alltag bleibt weiter dem Kind und der Familie überlassen.46 Mittlerweile hat sich eine eigene Tradition in Bezug auf das Verständnis von ,sozialer Kompetenz&#39; in verschiedenen Bereichen der Psychologie entwickelt. Es gibt zahlreiche Teildisziplinen, die sich mit der sozialen Kompetenz als Forschungsgegenstand befassen, z. B. die Entwicklungs-, Persönlichkeits- und Sozialpsychologie, die ABO-Psychologie47, die Psychopathologie, die Präventions- und Gemeindepsychologie, die Psychosomatik und die Verhaltensmedizin.48 Je nachdem, in welchem Anwendungsfeld der Begriff betrachtet wird, findet man unterschiedliche Definitionen. Allgemein kann formuliert werden, dass sich<br />,,die Psychologie [...] mit sozialer Kompetenz als Ausschnitt des Verhaltens von Menschen und dessen inneren Steuerungsmechanismen [befasst]. Hierbei wird menschliches Verhalten bestimmt durch biologische, kulturelle und gesellschaftliche Determinanten und ist Ausdruck des Menschen als einmaliges Subjekt und als Persönlichkeit.&quot;49<br /><br />Aus dem Blickwinkel der klinischen Psychologie50, die sich mit der Beschreibung, Erklärung und Veränderung von psychischen Störungen oder Problemen beschäftigt51 und sich dabei hauptsächlich auf die verhaltenstherapeutische Behandlung von sozial ängstlichen Personen bezieht, steht das Erlernen von Durchsetzungsvermögen der Betroffenen im Mittelpunkt der Behandlung:<br /><br />46 47<br /><br />vgl. ebd., S. 3 ff. Abkürzung für ,Arbeits-, Betriebs- und Organisationspsychologie&#39;. 48 vgl. HINSCH, R. &amp; PFINGSTEN, U.: ,,Gruppentraining sozialer Kompetenzen: (GSK); Grundlagen, Durchführung, Anwendungsbeispiele&quot;, 4. Aufl., Weinheim 2002, S. 3 f. 49 EVERS 2000, S. 25 50 Vergleichbare Definitionen findet man laut KANNING auch in der Organisationspsychologie. 51 NOLTING, H.-P. J. &amp; PAULUS, P.: ,,Psychologie lernen. Eine Einführung und Anleitung&quot;, 6. Aufl., Weinheim 1996, S. 136<br /><br />2 Sozialkompetenz<br /><br />-25-<br /><br />,,Im Zentrum steht dabei die mehr oder minder stark eingeschränkte Fähigkeit des Patienten, sich in sozialen Interaktionen erfolgreich für die eigenen Interessen einsetzen zu können.&quot;52<br /><br />Auch HINSCH &amp; PFINGSTEN, die ein gruppentherapeutisches Trainingsprogramm53 als Alternative zu individuellen Interventionen der Einzeltherapie und -beratung entworfen haben, beziehen sich ausschließlich auf die Interessen des Betroffenen. In Anlehnung an DÖPFNER definieren sie soziale Kompetenz folgendermaßen:<br />,,Unter sozialer Kompetenz verstehen wir die Verfügbarkeit und Anwendung von kognitiven, emotionalen und motorischen Verhaltensweisen, die in bestimmten sozialen Situationen zu einem längerfristig günstigen Verhältnis von positiven und negativen Konsequenzen für den Handelnden führen.&quot;54<br /><br />KANNING kritisiert an der klinisch-psychologischen Ansicht, dass vorrangig die Interessen des Akteurs betrachtet werden und die Auswirkungen des Verhaltens auf den Interaktionspartner dabei unberücksichtigt bleiben. Ebenso sieht es GREIF. Auch er meint,<br />,,[...] dass durchaus auch ein antisoziales Verhalten Ausdruck von Sozialkompetenz sein kann; vorausgesetzt, man begreift soziale Kompetenz als effiziente Realisierung der eigenen Ziele in zwischenmenschlicher Interaktion.&quot;55<br /><br />Hat die klinische Sichtweise die mangelnde Durchsetzungsfähigkeit in den Vordergrund gestellt, so rückt aus entwicklungspsychologischer Sicht die Anpassung des Individuums an die Umwelt ins Zentrum der Überlegungen.56 Eine weitere Definitionsmöglichkeit stellt einen Kompromiss zwischen der Anpassung des Individuums an die Umwelt und den ausschließlichen Interessen des Klienten dar:<br />,,Jemand, der sich sozial kompetent verhält, ist demzufolge in der Lage, eigene Interessen in sozialen Interaktionen zu verwirklichen, ohne dabei jedoch die Interessen seiner Interaktionspartner zu verletzen.&quot;57<br /><br />KANNING, der sich mit psychologischen Diagnoseverfahren auseinandergesetzt hat, geht darauf näher ein. Bei ihm gerät der Begriff der sozialen Akzeptanz ins Blickfeld der Überlegungen. Er sieht sozial kompetentes Verhalten als das<br />52 53<br /><br />ebd., S. 14 Das psychologische Verfahren nennt sich ,Gruppentraining sozialer Kompetenzen&#39; (GSK). Es kann an verschiedene Aufgabenstellungen, Klientengruppen und Settings angepasst werden. 54 HINSCH &amp; PFINGSTEN 2002, S. 5 55 GREIF, S.: ,,Soziale Kompetenzen&quot;, in: FREY, D. &amp; DERS. (Hrsg).: ,,Sozialpsychologie. Ein Handbuch in Schlüsselbegriffen&quot;, 2. Aufl., München; Weinheim 1987, S. 313 f. 56 vgl. KANNING 2003, S. 14 f. 57 ebd., S. 15<br /><br />2 Sozialkompetenz<br /><br />-26-<br /><br />,,[...] Verhalten einer Person, das in einer spezifischen Situation dazu beiträgt, die eigenen Ziele zu verwirklichen, wobei gleichzeitig die soziale Akzeptanz des Verhaltens gewahrt wird [..]&quot;58<br /><br />und definiert die soziale Kompetenz als die<br />,,[...] Gesamtheit des Wissens, der Fähigkeiten und Fertigkeiten einer Person, welche die Qualität eigenen Sozialverhaltens - im Sinne der Definition sozial kompetenten Verhaltens - fördern.&quot;59<br /><br />Die soziale Akzeptanz kann sich, je nach Anwendungsfall, auf die Ziele des Interaktionspartners oder auch auf übergeordnete gesellschaftliche Werte beziehen. Verhalten wird demnach je nach Situation als sozial akzeptabel gewertet oder nicht. Erst in der praktischen Umsetzung wird die jeweilige Bewertung des Verhaltens offen gelegt und ermöglicht eine Unterscheidung zwischen kompetentem und inkompetentem Verhalten. Im Rahmen der Psychologie, aber auch ganz allgemein ist für das Kapitel 2.1.2 festzustellen, dass es keine einheitliche Definition und ,,[..] bislang keine allgemein akzeptierte oder gar empirisch fundierte Taxonomie sozialer Kompetenzen gibt.&quot;60 Sowohl innerhalb der Disziplinen als auch innerhalb der Teildisziplinen wird der Begriff der sozialen Kompetenz unterschiedlich definiert. Eine plausible Erklärung liefert einerseits die Tatsache, dass jede Wissenschaftsdisziplin die soziale Kompetenz im Hinblick auf ihr Fachgebiet aus einem anderen Blickwinkel betrachtet. Darüber hinaus liefern EVERS Ausführungen über den Zusammenhang zwischen Situativität, Normativität und dem Begriff der sozialen Kompetenz in Kapitel 2.1.3 eine Begründung für das Fehlen einer eindeutigen Definition. Für die weiteren Ausführungen dieser Arbeit im Hinblick auf die Vermittlung von Sozialkompetenz, bezogen auf die Zielgruppe der Jugendlichen, sind die folgenden Merkmale sozialer Kompetenz von Wichtigkeit: · · Über soziale Kompetenz kann eine Person verfügen und sie in Form von kognitiven, emotionalen und motorischen Verhaltensweisen anwenden, eine Person muss sich dafür zuständig fühlen, die vorhandenen sozialen Kompetenzen in Situationen einzusetzen,<br /><br />58 59<br /><br />ebd., S. 15 ebd., S. 15 60 ebd., S. 22<br /><br />2 Sozialkompetenz<br /><br />-27-<br /><br />·<br /><br />sozial kompetentes Verhalten führt dazu, dass in spezifischen sozialen Situationen die eigenen Interessen realisiert werden, ohne dass dabei die Interessen des Interaktionspartners missachtet werden,61<br /><br />· ·<br /><br />sozial kompetentes Verhalten hat ein Maximum an positiven Konsequenzen zur Folge, Personen können sich soziale Kompetenzen durch Lernprozesse aneignen, indem sie bestimmte Fähigkeiten wie Kommunikations-, Kooperations- und Konfliktfähigkeit entwickeln,62<br /><br />·<br /><br />als allgemeines Ziel bei der Vermittlung von Sozialkompetenz ist die Stärkung der individuellen Handlungsfähigkeit zu nennen, die den Menschen darin unterstützt, seine Persönlichkeit dahingehend weiterzuentwickeln, dass er in eigenverantwortlichem Handeln die Anforderungen erfolgreich bewältigen kann, die er selbst an sich und die Gesellschaft an ihn, heranträgt.<br /><br />2.1.3 Der normative Charakter sozialer Kompetenz<br />Auch EVERS betrachtet, ebenso wie KANNING, den Begriff der sozialen Kompetenz im Hinblick auf seinen normativen Charakter. Er hat zahlreiche Definitionen sozialer Kompetenz unterschiedlichen Ordnungsmodellen zugeteilt63 und diese wiederum den folgenden drei Grundtypen zugeordnet: · Der theoretisch-kognitive Definitionstyp<br />,,[...] zielt vorrangig auf kognitive Strukturen und Prozesse ab und beschreibt eher wertfrei auf theoretischer Grundlage, welche kognitiven Strukturen und Prozesse sozialkompetentem Verhalten dienlich sind.&quot;64<br /><br />Diese Strukturen und Prozesse sind nicht beobachtbar. Zu nennen sind beispielsweise die Empathie, das Durchsetzungsvermögen, die Sensibilität oder die Rollenflexibilität.65<br /><br />61<br /><br />Dieses Merkmal entspricht nicht der Ansicht der klinischen Psychologie. Die Auswahl wird damit begründet, dass die vorliegende Arbeit sich nicht mit der verhaltenstherapeutischen Behandlung von Jugendlichen befasst. Auch die Ansicht der Entwicklungspsychologie wird außer Acht gelassen, da sich der Jugendliche in der Jugendphase sowohl der Anforderung der Integration in die Gesellschaft als auch der Individuation stellen muss. 62 Für die Zielgruppe der Jugendlichen sind diese drei Fähigkeiten zur Erlangung sozialer Kompetenz von Wichtigkeit für den Sozialisationsprozess im Hinblick auf die berufliche Integration (vgl. Kapitel 2.3.2). 63 Die Ordnungsmodelle können nachgelesen werden in: EVERS 2000, S. 26 f. 64 EVERS 2000, S. 31 65 vgl. ebd., S. 36<br /><br />2 Sozialkompetenz<br /><br />-28-<br /><br />Die Definitionen, die sich hier einordnen lassen, beschreiben und erklären die kognitiven Prozesse und Strukturen sozialkompetenten Verhaltens theoretisch und wertfrei. · Der empirisch-normative Typ<br />,,[...] zielt vorrangig auf beobachtbares Verhalten ab und formuliert auf empirischer Grundlage normative Idealvorstellungen von sozial-kompetentem Verhalten.&quot;66<br /><br />·<br /><br />Der theoretisch-normative Definitionstyp<br />,,[...] zielt ebenfalls vorrangig auf beobachtbares Verhalten ab, formuliert aber auf theoretischer Grundlage normative Idealvorstellungen von sozial-kompetenten Verhalten.&quot;67<br /><br />Der empirisch-normative und der theoretisch-normative Definitionstyp haben gemeinsam, dass das Verhalten beobachtbar ist. Zu den beobachtbaren Komponenten zählen laut FRIEDE die Kommunikationsfähigkeit bzw. kommunikative Kompetenz, die Kooperations- und Koordinationsfähigkeit bzw. die Teamfähigkeit sowie die Konfliktfähigkeit.68 Die Definitionen, die auf das beobachtbare Verhalten ausgerichtet sind, formulieren in gewisser Weise normative Verhaltenskriterien für Sozialkompetenz.69 Diese ist somit als normatives Konstrukt zu sehen, wobei unklar ist, wer die Normen und die inhaltliche Konkretisierung sozialer Kompetenz bestimmt und wie diese zustande kommt. SCHULER &amp; BARTHELME sind der Ansicht, dass eine Verschränkung der Dimensionen von beobachtbarem und nicht beobachtbarem Verhalten sinnvoll sei. Diese führe letztlich zu sozial kompetentem Verhalten.70 Anstatt soziale Kompetenz zu definieren oder in einem Modell zu ordnen, nennen sie vier zentrale Merkmale, die sie als Bedingungsgefüge dieses Verhaltens ansehen. 1. Interaktion: Im Interaktionsprozess greift der Mensch auf sein vorhandenes Verhaltensrepertoire zurück. Soziale Kompetenzen offenbaren sich in der Art und Weise der sozialen Interaktionen von Individuen.<br /><br />66 ebd. 67<br /><br />, S. 31 ebd., S. 31 68 vgl. FRIEDE 1995, S. 346 69 EVERS 2000, S. 31 70 vgl. SCHULER, H. &amp; BARTHELME, D.: ,,Soziale Kompetenz als berufliche Anforderung&quot;, in: SEYFRIED, B. (Hrsg.): ,,&#39;Stolperstein&#39; Sozialkompetenz. Was macht es so schwierig, sie zu erfassen, zu fördern und zu beurteilen?&quot;, Bielefeld 1995, S. 87 f.<br /><br />2 Sozialkompetenz<br /><br />-29-<br /><br />2. Realisierung eigener Ziele: Nicht nur das soziale Umfeld steuert das Verhalten des Menschen, sondern insbesondere auch seine persönlichen Absichten. Soziale Kompetenz wird auch dadurch bestimmt, dass sich der Mensch darum bemüht, seine Ziele zu realisieren. 3. Zweckrationalität und Zweckmäßigkeit: Zur Erreichung seiner Ziele wägt der Mensch im eigenen Interesse ab, welche Verhaltensweisen zweckmäßig und vielsprechend zur Zielerreichung führen. Sozial akzeptiertes Verhalten ist dabei i. d. R. als zweckmäßig anzusehen. 4. Situationsspezifität und Situativität: Die Verhaltensweisen, die der Mensch aus seinem Verhaltensrepertoire in einer Situation auswählt, ist von den kontextuell geltenden Normen und Rollenvorgaben abhängig sowie von den Erwartungen, die die anderen Menschen an sein Verhalten haben. Das letzte Merkmal erklärt, ergänzend zu EVERS Gedanken, den normativ-situativen Charakter der sozialen Kompetenz.71 Da situative Normen und Rollenvorgaben das Verhalten der Interaktionspartner strukturieren, ist die Bezeichnung ,sozial kompetent&#39; oder ,sozial inkompetent&#39; jeweils abhängig vom situativen Handlungskontext. Dieser gestaltet sich immer unterschiedlich, da es in jedem Kontext unterschiedliche Verhaltensregeln, Normen, Erwartungen und Rollen gibt.72 EVERS ergänzt die Diskussion der Normativität sozialer Kompetenzen um einen wichtigen Aspekt. Er ist der Meinung, eine theoretisch - normative Definition des Begriffs sei nur möglich, wenn die methodologische und anthropologische Grundannahme geklärt sei. Er erläutert dies am Beispiel der drei grundlegenden Kompetenzdimensionen beruflichen Handelns: 1. Der normative Gehalt von Kooperationsfähigkeit kann zwischen kompetitiv-teamfeindlich und partizipativ-teamfreundlich schwanken. 2. In Bezug auf die Kommunikation kann diese erfolgsorientiert oder auch verständigungsorientiert ablaufen, 3. ein Konflikt destruktiv oder konstruktiv angegangen werden. Bezogen auf die Arbeitswelt ist damit eine pro-soziale Grundhaltung gegeben, wenn die Interaktionsformen auf<br /><br />71 72<br /><br />vgl. ebd., S. 80 ff. EVERS 2000, S. 33 f.<br /><br />2 Sozialkompetenz<br /><br />-30-<br /><br />· · ·<br /><br />,,partizipativ-teamfreundlicher Kooperation verständigungsorientierter Kommunikation und konstruktiver Konfliktaustragung [gründen].&quot;73<br /><br />Ziel des pro-sozialen Menschen- und Gesellschaftsbildes ist im Rahmen der Berufspädagogik die Humanisierung und Demokratisierung der Arbeitswelt, speziell die Ermöglichung von Persönlichkeitsentwicklung und Emanzipation des Einzelnen.74 Das Kapitel 2.1.3 zeigt deutlich den Zusammenhang zwischen Situativität und Normativität und der sozialen Kompetenz. Dieser erschwert die wissenschaftliche Auseinandersetzung mit dem Begriff und lässt keine einheitliche Definition zu. Die am Ende von Kapitel 2.1.2 zusammengestellten Merkmale sozialer Kompetenz werden damit um folgende Punkte ergänzt: · Die Bezeichnung ,sozial kompetent&#39; oder ,sozial inkompetent&#39; ist immer abhängig vom situativen Handlungskontext, der den normativen Charakter sozial kompetenten Verhaltens bestimmt. · Es bedarf immer eines klar formulierten Menschen- und Gesellschaftsbildes, um den normativen Gehalt sozialer Kompetenzen bestimmen zu können.<br /><br />2.2 Theoretischer Hintergrund für sozial kompetentes Verhalten<br />Das Kapitel 2.2 zeigt den theoretischen Hintergrund für sozial kompetentes Verhalten in sozialen Situationen. Kapitel 2.1.2 stellt das Modell der sozial-kognitiven Informationsverarbeitung von DODGE vor. Das Prozessmodell dient aktuellen Therapiekonzepten und Trainings zum Aufbau pro-sozialen Verhaltens häufig als Grundlage. In Kapitel 2.2.2 und 2.2.3 wird das Modell um die sozial-kognitive Lerntheorie und das Konzept der Selbstwirksamkeit nach BANDURA erweitert.<br /><br />73 74<br /><br />ebd., S. 43 [Hervorh. im Original] ebd., S. 42 f.<br /><br />2 Sozialkompetenz<br /><br />-31-<br /><br />2.2.1 Das Modell sozial-kognitiver Informationsverarbeitung nach Dodge<br />Das Modell nach DODGE (1993) beschreibt den kognitiven Verarbeitungsprozess zwischen der Wahrnehmung einer sozialen Situation und dem daraus resultierenden Handeln. Das Modell definiert fünf Stufen, die während einer Handlungsentscheidung durchlaufen werden. Die folgende Abbildung 2-1 verdeutlicht dieses Ablauf am Beispiel sozial-kompetenten Verhaltens. · Wahrnehmung einer Situation: Von einer Vielzahl von Reizen wird ein kleiner Teil zur Bearbeitung an das Gehirn weitergeleitet. Welche Reize weitergeleitet werden, ist abhängig und geprägt von persönlichen, emotionalen und sozialen Einflüssen. Die Wahrnehmung ist sowohl von den von außen kommenden Reizen als auch von der Selbstwahrnehmung der betroffenen Person abhängig. · Interpretation der Informationen: Die folgende Interpretation der Informationen ist von den emotionalen Bedürfnissen und Zielen des Einzelnen abhängig. Die Motive, Gefühle und Gedanken des Interaktionspartners müssen aus dem wahrgenommenen Reiz erschlossen werden. · Suche nach Handlungsalternativen: Die Person überprüft nun verschiedene Möglichkeiten, auf die Situation zu reagieren. · Bewertung der Reaktionsmöglichkeiten und Auswahl der Reaktion: Die Lösungsmöglichkeiten werden anschließend bewertet und die Person entscheidet sich für eine Reaktion. Die Bewertung ist abhängig davon, ob die Reaktion ihrem moralischen Verständnis entspricht oder auch, ob sie im Rahmen der eigenen Akzeptanz liegt. Nicht akzeptable Handlungen werden solange rückgekoppelt, bis eine akzeptierte Reaktion gefunden ist. · Ausführung der Handlung: Die Person setzt die Reaktion in konkretes verbales und/oder motorisches Verhalten um.75<br /><br />75<br /><br />vgl. JUGERT u. a.: ,,Soziale Kompetenz für Jugendliche. Grundlagen, Training und Fortbildung&quot;, Weinheim; München 2001, S. 28 ff.<br /><br />2 Sozialkompetenz<br /><br />-32-<br /><br />Wie es dazu kommt, dass sich eine Person in einer sozialen Situation sozial inkompetent verhält, wird im Folgenden anhand des Modells am Beispiel aggressiven Verhaltens erklärt (vgl. Abbildung 2-2): · Verfügt eine Person über eine schlechte Selbst- und Fremdwahrnehmung, kann dies zu einer verzerrten Wahrnehmung führen. Reize aus der Umwelt werden so von der Person überwiegend als Bedrohung angesehen werden.<br /><br />Abbildung 2-1: Modell sozial-kognitiver Informationsverarbeitung nach Dodge. Beispiel für sozial kompetentes Verhalten.76<br /><br />·<br /><br />Ist die Person nicht in der Lage, sich in die Rolle des Interaktionspartners zu versetzen, schätzt sie die Situation möglicherweise nicht richtig ein. Aggressive Personen interpretieren die Informationen des Interaktionspartners häufig als negativ und erwarten ein schlechtes Ereignis.<br /><br />·<br /><br />Sucht eine Person, die sozial kompetent handelt, nach alternativen Handlungsmöglichkeiten, so verfügen aggressive Personen i. d. R. über weniger durchdachte Problemlösungsstrategien und suchen nach dem Scheitern einer Reaktion nicht nach weiteren Lösungsmöglichkeiten.<br /><br />76<br /><br />eigene Darstellung.<br /><br />2 Sozialkompetenz<br /><br />-33-<br /><br />·<br /><br />In Bezug auf die Auswahl der Reaktion wird eine Lösung als Gesamtheit positiv bewertet, wenn ihr Nutzen höher ist, als die mögliche negative Konsequenz. Eine Person reagiert z. B. regelmäßig aggressiv, wenn diese Verhaltensweise wiederholt erfolgreich war und als leicht durchführbar wahrgenommen wurde. Dazu gehört u. a. die Anwendung von Gewalt, um in bestimmten Situationen ein Problem zu lösen.77<br /><br />Abbildung 2-2: Modell sozial-kognitiver Informationsverarbeitung nach Dodge. Beispiel für sozial inkompetentes Verhalten.78<br /><br />Das dargestellte Modell nach DODGE erklärt zum einen sozial kompetentes Verhalten. Zum anderen kann auch sozial inkompetentes Verhalten dadurch erklärt werden. Beides ist wichtig für die Überlegungen im Hinblick auf die Zielsetzung sozialer Kompetenztrainings, auf die am Ende von Kapitel 2.3.2 noch eingegangen wird. Soll ein Verhalten geändert werden, muss zunächst klar sein, welche Fähigkeiten und Fertigkeiten ausgebaut und trainiert werden müssen, um zu dem entsprechenden Ergebnis zu gelangen.<br /><br />77 78<br /><br />vgl. ebd., S. 28 ff. eigene Darstellung<br /><br />2 Sozialkompetenz<br /><br />-34-<br /><br />2.2.2 Die sozial-kognitive Lerntheorie nach Bandura<br />Aus der sozial-kognitiven Lerntheorie von BANDURA (1986) werden Methoden, Strukturen und Verhaltensweisen abgeleitet, die Lernprozesse optimieren können. Dadurch werden mangelnde Motivation, Apathie und Widerstand erklärt und Möglichkeiten zu einer positiven Selbstwirksamkeit aufgezeigt. Nach BANDURA · · kann ein neues Verhalten durch Beobachten und Nachahmen eines Modells erworben werden, können Hemmungen von Verhaltensweisen, die schon vorher erlernt wurden, verstärkt oder abgebaut werden, indem die Konsequenzen des Verhaltens der Modellperson beobachtet werden, · kann anhand von Diskriminationslernen verdeutlicht werden, welches vorhandene Verhaltensrepertoire eingesetzt werden kann und welches nicht. Für diese drei verschiedenen Lerneffekte muss eine Person vier Prozesse durchlaufen, die die Voraussetzungen dafür bilden, dass ein Modellverhalten übernommen werden kann: · Eine wichtige Vorraussetzung für das Handeln in einer Situation ist die Wahrnehmung. Modellernen ist erst dann erfolgreich, wenn die Aufmerksamkeit geweckt, aufrecht erhalten und gegebenenfalls erhöht worden ist. Der Grad der Aufmerksamkeit wird, vor allem bei Jugendlichen, von Abhängigkeitsbedürfnissen, Selbstwertgefühlen und der Einschätzung der eigenen Kompetenz bestimmt. Ausschlaggebend ist u. a. die Klarheit und Strukturiertheit der Handlungssituation, der Aufforderungscharakter und die Motivation der Person, neues Verhalten lernen zu wollen, welches wiederum von den früher erfahrenen Verstärkungen abhängig ist. · Komplexe Handlungsabläufe, die beobachtet wurden, müssen bildlich oder verbal gespeichert werden, damit sie später ausgeübt werden können. Da die Informationen individuell übersetzt werden, kann es vorkommen, dass unwesentliche statt wesentliche Informationen gespeichert werden. Um dies zu vermeiden, muss eine symbolische oder motorische Wiederholung mit Feedback erfolgen. · Für die Einübung und Ausführung des beobachteten Verhaltens muss das Individuum über die dafür notwendigen physischen Fähigkeiten verfügen. Fehlen Teilfunktionen, kann die Handlung nicht ausgeführt werden.<br /><br />2 Sozialkompetenz<br /><br />-35-<br /><br />·<br /><br />Nach dem Durchlaufen der ersten drei Prozesse hat Modelllernen stattgefunden. Der vierte Prozess ergänzt es so, dass es auch in Zukunft ausgeübt wird. Dafür ist die Motivation entscheidend, die durch positive Verstärkung erreicht wird. Diese ist in Form von direkten äußeren Reizen (z. B. materielle Verstärkung), sozialer Verstärkung (z. B. Lob, Anerkennung, Zuwendung), stellvertretender Verstärkung (Belohnung der Modellperson als Anreiz für den Beobachter) oder Selbstverstärkung (eigene Belohnung für erreichte Ziele und Verzicht auf Belohnung bei Nichterreichung eines Ziels) möglich.<br /><br />Zeigt eine Person trotz mehrmaliger Darbietung von Modellen kein soziales Verhalten, wird davon ausgegangen, dass die vier Prozesse nicht vollständig durchlaufen wurden. Für das Erreichen eines Lernerfolges müssen Defizite diagnostiziert und mit entsprechenden Methoden behoben werden.79<br /><br />2.2.3 Das Konzept der Selbstwirksamkeit nach Bandura<br />Eine Erweiterung des Modells sozial-kognitiver Informationsverarbeitung erfolgt durch das Konzept der Selbstwirksamkeit nach BANDURA (1994), welches besagt, dass die Motivation abhängig von der Ergebnis- und Kompetenzerwartung ist. Ergebniserwartung meint die innere Überzeugung, eine schwierige Handlung erfolgreich ausführen zu können. Kompetenzerwartung beschreibt die subjektive Einstellung des Individuums, ob die zur Handlung benötigten Kompetenzen ausreichend vorhanden sind. JUGERT u. a. konstatieren in Anlehnung an LAUTH (1983):<br />,,Diese Zusammenhänge verdeutlichen, dass kognitive Prozesse das Verhalten beeinflussen. Gedanken, Gefühle und Verhalten wirken wechselseitig aufeinander und müssen daher bei einer Verhaltensmodifikation Berücksichtigung finden.&quot;80<br /><br />Das Erleben von Wirksamkeit ist als eine Vorbedingung für kompetentes, zielorientiertes Verhalten zu nennen. Zweifel an den eigenen Fähigkeiten, fehlende Überzeugung, das eigene Leben gestalten und beeinflussen zu können, haben ein abnehmendes Selbstvertrauen zur Folge. Personen mit niedriger Ergebnis- und Kompetenzerwartung denken weniger über Problemlösungsstrategien nach und entwickeln bedeutend häufi-<br /><br />79 80<br /><br />vgl. JUGERT u. a. 2001, S. 33 f. JUGERT u. a. 2001, S. 35<br /><br />2 Sozialkompetenz<br /><br />-36-<br /><br />ger Stresssymptome. Eine negative Grundstimmung, Mutlosigkeit und das Gefühl Opfer äußerer Umstände zu sein, prägt sie.81<br /><br />2.3 Die Sozialkompetenz im Kontext des gesellschaftlichen Wandels und der Lebensphase Jugend<br />In Kapitel 2.3.1 wird dargestellt, weshalb durch den gesellschaftliche Wandel ein erhöhter Bedarf sozialer Kompetenzen entsteht. Kapitel 2.3.2 stellt den erhöhten Bedarf beispielhaft an Hand der Zielgruppe der Jugendlichen dar.<br /><br />2.3.1 Erhöhter Bedarf an Sozialkompetenz durch den gesellschaftlichen Wandel<br />Heute wird die Moderne, die Epoche der Aufklärung, abgelöst durch die Postmoderne. Post (=nach) bedeutet das Ende der Moderne und bezeichnet eine neue soziologische Diagnose der Zeit, die sich mit dem tiefgreifenden Wandlungsprozess und der Kritik an der Moderne befasst. Die Moderne wird als gesellschaftliche Entwicklung gesehen, die sich in ihrer Dynamik selbst überholt.<br />,,Was mit menschlicher (instrumenteller) Vernunft zur Lebenssicherung und Lebensqualität, zum Fortschritt und zur Höherentwicklung gedacht war, schlägt gegenwärtig um in Bedrohung der Lebenssicherung der Menschen und wird selbstdestruktiv [..].&quot;82<br /><br />Neben der heutigen heiklen wirtschaftlichen und politischen Situation und ihren Folgen, ist auch ein Wandel im kulturellen System festzustellen:<br />,,Unsere Gesellschaft wird zunehmend durch eine wachsende Pluralisierung der Lebenslagen und Individualisierung unserer jeweiligen Lebensführung gekennzeichnet.&quot;83<br /><br />In der traditionellen Gesellschaft des 19. Jh.s ist das Individuum in die Gesellschaft eingebettet, der Lebensraum und die Großfamilienstrukturen werden noch nicht<br />81 82<br /><br />vgl. ebd., S. 35 GUDJONS, H.: ,,Pädagogisches Grundwissen. Überblick ­ Kompendium ­ Studienbuch&quot;, 5. Aufl., Bad Heilbrunn 1997, S. 330 83 WEIS, K.: ,,Vom gesellschaftlichen Erleben zum Erlebnisverlust in der Erlebnisgesellschaft. Individualisierung und Suche nach Wirklichkeit&quot;, in: HECKMAIR, B. u. a. (Hrsg.): ,,Die Wiederentdeckung der Wirklichkeit. Erlebnis im gesellschaftlichen Diskurs und in der pädagogischen Praxis&quot;, Alling 1995, S. 43<br /><br />2 Sozialkompetenz<br /><br />-37-<br /><br />durchbrochen, wodurch Identität und Lebensweg der Menschen praktisch vorbestimmt sind. In der heutigen Zeit muss die eigene Identität und Perspektive für das Leben selbst gefunden werden. Der Grad an Individualisierung in Bezug auf die sozialen Vorgaben und gesellschaftlichen Strukturen hat zugenommen, von jedem einzelnen Individuum wird eine hohe Eigenleistung bei der Gestaltung und Sinngebung des eigenen Lebens verlangt.84 Selbstmanagement und Eigenverantwortung nehmen einen hohen Stellenwert ein. Pluralisierung bedeutet, eine Vielzahl von Möglichkeiten zur Lebensgestaltung zu haben. Der Mensch gerät unter Entscheidungszwang, er muss aus den verschiedenen Möglichkeiten auswählen. Der gesellschaftliche Wandel hat zu einem Wertewandel geführt: Vorstellungen wie Disziplin, Pflichterfüllung, Gehorsam, Leistung, Ordnung u. ä. werden durch Selbstentfaltungswerte wie Emanzipation, Autonomie, Selbstverwirklichung, Selbststeuerung, Entscheidungsfreiheit, Kritikfähigkeit u. ä. ersetzt. Der Genuss am Leben wird zum Leitbild (vgl. Kapitel 3.1.2). Die festgestellten Individualisierungs- und Pluralisierungstendenzen können sowohl positive als auch negative Konsequenzen für die Lebenslagen von Menschen haben:<br />,,[...] Pluralisierung von Stilformen, Sitten, Lebensentwürfen usw., die in grenzenloser (scheinbarer) Permissivität und Toleranz die Chance einer eigenen Lebensplanung ermöglichen ­ und zugleich als Risiko erzwingen. Sich immer aufs neue entscheiden zu müssen, wird vielfach auch als Überforderung und Verunsicherung erlebt.&quot;85 ,,Beck hat bereits in den 80ern in Anknüpfung an die Gedanken von Luhmann auf die mögliche Überforderung des modernen Individuums hingewiesen, das sein Leben selbständig gestalten soll, jedoch mit den damit verbundenen Risiken von Fehlentscheidungen allein gelassen wird.&quot;86<br /><br />Vor diesem Hintergrund werden Fähigkeiten und Fertigkeiten wie<br />,,[...] urteilen und denken, prüfen und zuhören, beobachten und improvisieren, geduldig und genau sein, Verläßlichkeit und Verantwortlichkeit, die Fähigkeit zur Kooperation und zu selbständigem Handeln [und] zum Austragen von Konflikten [...]&quot;87<br /><br />84<br /><br />vgl. HURRELMANN, K.: ,,Lebensphase Jugend: Eine Einführung in die sozialwissenschaftliche Jugendforschung&quot;, 4. Aufl., Weinheim; München 1995, S. 25 85 ebd., S. 330 86 HURRELMANN, K. &amp; ALBERT, M. (Hrsg.): ,,Jugend 2002. Zwischen pragmatischem Idealismus und robustem Materialismus&quot;, Shell Jugendstudie, Bd. 14, Frankfurt am Main: Fischer 2002, S. 140 [Hervorh. im Original] 87 HENTIG, H. V.: ,,Die Schule neu entdecken. Eine Übung in praktischer Vernunft; eine zornige, aber nicht eifernde, eine radikale, aber nicht utopische Antwort auf Hoyerswerda und Mölln, Rostock und Solingen&quot;, München 1993, S. 135<br /><br />2 Sozialkompetenz<br /><br />-38-<br /><br />zunehmend unabdingbar. Sozial kompetentes Verhalten wird zur Notwendigkeit, um nicht an den Anforderungen zu scheitern:<br />,,Den Großteil seiner Lebenszeit verbringt der Mensch in Gruppen. Er redet oder beratschlagt sich mit Familie, Freunden, Bekannten, Nachbarn, Kollegen oder Vorgesetzten. Dabei kommt es oft zu Meinungsverschiedenheiten, Kommunikationsschwierigkeiten, Krisen und Konflikten [...] Um in solchen Situationen optimal handeln zu können, muß der einzelne über bestimmte Fähigkeiten verfügen, nämlich über die soziale Kompetenz des Umgangs mit z. B. Abhängigkeiten, hierarchischen Strukturen und Angst. Wer sozial kompetent ist, der verfügt über ein Verhaltensrepertoire, das dazu verhilft psychosoziale Strukturen, eigene und andere Interessen zu erkennen und in intentionales Handeln umzusetzen.&quot;88<br /><br />Dies soll an Hand des Berufslebens beispielhaft verdeutlicht werden. Postindustrielle Arbeitsbeziehungen erfordern im Vergleich zur vorausgegangenen Phase industrieller Arbeit u. a. ein höheres Maß an Sozialkompetenz. Zum einen soll Arbeit nicht nur die materielle Existenz sichern, sondern ebenso einen Beitrag zur Befriedigung positiver sozialer Beziehungsbedürfnisse leisten.89 Zum anderen fordert eine hoch technisierte Arbeitswelt und moderne Arbeitsbeziehungen u. a. Mitdenken, aktives Mitwirken und Übernahme von Verantwortung. Um diesen Anforderungen gerecht werden zu können, muss ein Mitarbeiter seine Fähigkeiten und Fertigkeiten erweitern. Die Ausbildung von Schlüsselqualifikationen wie analytisches Denkvermögen, Teamfähigkeit, Selbständigkeit und Eigeninitiative werden neben der Fachkompetenz, methodischer Kompetenz und personaler Kompetenz zunehmend betont.90 Von den Mitarbeitern wird dauernde Lernbereitschaft erwartet, da ihr Spezialwissen durch den unaufhörlichen technischen Wandel schnell überholt ist (vgl. Kapitel 2.1.2.2). Problematisch dabei ist, dass sozial kompetentes Verhalten eine Voraussetzung ist, das eigene Leben in der heutigen Zeit zu meistern; allerdings werden die Bedingungen, dieses Verhalten zu erlernen, zunehmend schlechter. Die moderne Sozialisationsforschung untersucht die Wechselwirkungen gesellschaftlicher Lebensumstände, Handlungsbedingungen und sozialer Kompetenzen, die sich im Verlauf des Lebens zu individuellen Biographiemustern entwickeln.91 Die verschlechterten Sozialisationsbedingungen im Hinblick auf die soziale Kompetenz werden im Folgenden kurz erläutert:<br />88<br /><br />OSTENRIEDER, M. &amp; WEIß, M.: ,,Erleben ­ Lernen ­ Kooperieren. Innovation durch erfolgreiches Miteinander&quot;, Bd. 18, München 1994, S. 34 89 vgl. EVERS 2000, S. 94 f. 90 vgl. GUDJONS 1997, S. 342 91 vgl. EVERS 2000, S. 97<br /><br />2 Sozialkompetenz<br /><br />-39-<br /><br />·<br /><br />Die Familie gilt als primäre Sozialisationsinstanz. Sie ist der Ort, an dem am intensivsten und prägendsten emotionale Erfahrungen gemacht und soziale Bindungen eingegangen werden. Somit trägt die Familie erheblich zur Entwicklung sozialer Kompetenz bei. Der Wandel der sozioökonomischen Rahmenbedingungen hat zur Folge, dass sich die Familienstrukturen immer mehr auflösen und es somit weniger Möglichkeiten für das Erfahrungsfeld zur Entwicklung sozialer Kompetenz gibt. Institutionalisierte Formen des Zusammentreffens von Kindern und Jugendlichen gewinnen an Bedeutung für soziales Leben und Lernen.92<br /><br />·<br /><br />Eine kompetente Nutzung der Massenmedien kann in der kindlichen Lebenswelt die Entwicklung sozialer Kompetenz fördern. Die stark angestiegene Mediennutzung in Familien kann sich laut EVERS allerdings auch negativ auf die kommunikativen und sozialen Kompetenzen auswirken und die innerfamiliäre Beziehungsqualität verändern. Dies ist möglich, wenn die sonstigen Sozialisationsbedingungen schlecht sind und sich Kinder als Ersatzbefriedigung für fehlende Interaktionsmöglichkeiten stark den Medien zuwenden oder wenn der Fernsehkonsum zum größten familiären Geschehen wird, ohne über die Inhalte zu sprechen.93<br /><br />·<br /><br />Die Schule hat neben der fachlichen Wissensvermittlung den Erziehungsauftrag, Kinder auf das Leben in der Gesellschaft vorzubereiten und Selbständigkeit und Eigenverantwortung zu fördern. Sie ist neben der Familie und gleichaltrigen Kindern die wichtigste Sozialisationsinstanz. Lehrerzentrierter Frontalunterricht, die unzureichende pädagogische Ausbildung von Lehrern, Lehrpläne, die keinen Raum für soziales Lernen lassen, eine ausgeprägte Leistungs- und Konkurrenzorientierung, schlechte Arbeitsbedingungen für Lehrer (zu große Klassen oder mangelnder Kooperationswillen von Lehrern) sind der Grund dafür, dass die Schule nicht in dem Maße zur sozialen Kompetenzentwicklung beiträgt, wie sie sollte. Hinzu kommt, dass im Zuge der zunehmenden Individualisierung von Kindern mehr IchZentriertheit gefordert wird, diese jedoch in den großen Klassen zugunsten der Gruppe zurückgestellt werden muss. Zudem hat die Pluralisierung der Lebensweisen ebenso vielfältige Erziehungsnormen zur Folge, die das Konfliktpotential ansteigen lassen.94<br /><br />92 93<br /><br />vgl. ebd., S. 130 vgl. ebd., S. 114 f. 94 vgl. ebd., S. 117 f.<br /><br />2 Sozialkompetenz<br /><br />-40-<br /><br />·<br /><br />Die erlebten Arbeitsbeziehungen und -strukturen innerhalb der Erwerbsarbeit nehmen einen hohen Stellenwert bei der Sozialisation des Individuums ein. Tugenden, die im Beruf gefordert sind, werden indirekt auch zu handlungsleitenden Normen in der Familie. Problematisch ist, dass einerseits von den Mitarbeitern soziales Miteinander verlangt wird, sie andererseits aber unter dem Druck stehen, sich um ihrer Existenz willen auch gegen andere zu richten, sich ggf. durch Manipulationen gegenüber anderen zu behaupten. Auch dort, wo Arbeitergeber- und Arbeitnehmerinteressen aufeinander stoßen, stößt die Theorie des sozialen Verhaltens im Unternehmen in der Realität an ihre Grenzen. Darüber hinaus scheint die Förderung sozialer Kompetenz als Privileg der qualifizierten und besser verdienenden Arbeitnehmer zu gelten. Das Unternehmen spekuliert auf ihre Kreativitätsentfaltung und somit auf ihre produktiven Potentiale. Fachlich gering qualifizierte Mitarbeiter erfahren kaum geeignete Sozialisationsbedingungen zur Förderung sozialer Kompetenz. Dies gilt für die Mehrheit der Arbeitnehmer.95<br /><br />Die veränderten Lebensbedingungen erhöhen den Bedarf an sozialer Unterstützung, vor allem für Kinder und Jugendliche. Jeder junge Mensch sieht sich heute dem Zwang ausgesetzt, seine Biographie selber zu gestalten, eigenständig Entscheidungen zu treffen und soziale Netze selbst zu knüpfen. Auch bei Kindern und Jugendlichen, die über ein hohes Problembewältigungspotential verfügen, ist dabei häufig eine Überforderung festzustellen. Die Pädagogik muss sich den Problemen stellen, die aus der sich wandelnden Gesellschaft entstanden sind. Dies gilt gerade für die Einrichtungen der Kinder- und Jugendhilfe, die laut ihrer gesetzlichen Grundlage, dem Kinder- und Jugendhilfegesetz,<br />,,junge Menschen in ihrer individuellen und sozialen Entwicklung fördern, deren Benachteiligung vermeiden oder abbauen, und dazu beitragen [sollen], daß positive Lebensbedingungen für junge Menschen und Familien [...]&quot;96<br /><br />erhalten bleiben oder erschaffen werden. Damit nimmt die Vermittlung von sozialer Kompetenz für Kinder und Jugendliche an Relevanz zu. Die Zielgruppe der Jugendlichen gerät vor diesem Hintergrund besonders ins Blickfeld, da sich die Jugendphase als ein besonders kritischer Lebensabschnitt erweist.<br /><br />95 96<br /><br />vgl. ebd., S. 123 f. SCHÄFERS, B. &amp; ZAPF, W. (Hrsg.): ,,Handwörterbuch zur Gesellschaft Deutschlands&quot;, Opladen 1998, S. 566<br /><br />2 Sozialkompetenz<br /><br />-41-<br /><br />2.3.2 Die Lebensphase Jugend und die Entwicklung sozialer Kompetenz als Anforderung im Sozialisationsprozess<br />In der Kindheit entwickelt sich ein grundlegendes Verständnis für Gleichheit und Gerechtigkeit, das wesentlich zum Selbstverständnis, auch Selbstkonzept genannt, beiträgt. Die grundlegenden Strukturen der Persönlichkeit werden zu dieser Zeit ausgebildet. Durch die charakteristische Umbruchsituation der Jugendphase kommt es zu einer Neubestimmung der Persönlichkeitsdynamik, die die bisherigen Strukturen erheblich verändert und in ein neues Gesamtgefüge einbettet.97 Dieser Lebensabschnitt hat im Hinblick auf die kreative und eigenständige Gestaltung, die produktive und aktive Auseinandersetzung mit den inneren und äußeren Lebensbedingungen eine große Bedeutung und kann daher als besonders kritisch angesehen werden. Der Übergang von der Kindheit zum Erwachsenenalter wird aus psychologischer und soziologischer Sicht unterschiedlich betrachtet. Die biologisch-psychologische und entwicklungspsychologische Sichtweise setzt den Beginn des Jugendalters mit dem Eintreten der biologischen Geschlechtsreife (Pubertät) und den damit zusammenhängenden psychischen Umstrukturierungen gleich. Die Soziologie bezeichnet diejenigen als Jugendliche, die mit Eintreten der Pubertät zwar die biologische Geschlechtsreife erlangt haben, aber weder durch eine Heirat noch durch eine Berufsfindung allgemeine Rechte und Pflichten erlangt haben, die eine verantwortliche Teilnahme an wesentlichen Grundprozessen der Gesellschaft ermöglichen und erzwingen. Da die Heirat auf Grund der heutigen Vielzahl an nichtehelichen Lebensgemeinschaften nicht mehr als Grenze zum Erwachsenenalter definiert werden kann, ebenso wenig die ökonomische Selbständigkeit (auch auf Grund der Jugendarbeitslosigkeit), definiert die Jugendsoziologie eine &#39;NachjugendalterPhase&#39;. Diese schiebt sich zwischen das Jugend- und Erwachsenenalter. Die Phase wird als Alternativkultur betrachtet und kann bis ins dritte oder sogar vierte Lebensjahrzehnt hineinreichen. Ihr Charakter ist geprägt durch Mündigkeit, ohne eine wirtschaftliche Grundlage zu haben.98 Heute kann gesagt werden, dass der Austritt aus der Jugendphase dann vollzogen ist,<br /><br />97<br /><br />vgl. HURRELMANN, K.: ,,Lebensphase Jugend: Eine Einführung in die sozialwissenschaftliche Jugendforschung&quot;, 4. Aufl., Weinheim; München 1995, S. 51 98 vgl HORNSTEIN, W., in: KREFT, D. &amp; MIELENZ, I. (Hrsg.): ,,Wörterbuch Soziale Arbeit. Aufgaben, Praxisfelder, Begriffe und Methoden der Sozialarbeit und Sozialpädagogik&quot;, 4. Aufl., Weinheim; Basel 1996, S. 296 f.<br /><br />2 Sozialkompetenz<br /><br />-42-<br /><br />,,[...] wenn in allen relevanten Handlungsbereichen ein vollständiger oder zumindest weitreichender Grad an Autonomie und Eigenverantwortlichkeit erreicht ist.&quot;99<br /><br />In der Jugend wird der Heranwachsende auf die Anforderungen im Erwachsenenalter vorbereitet. Er wird auf die Rollen eingestimmt, die er im Erwachsenenalter ausfüllen soll: die Berufs-, Partner- und Familienrolle, die Kultur- und Konsumentenrolle und die politische Bürgerrolle. Dafür muss er sich einer Reihe von Entwicklungs- und Lernaufgaben stellen. Diese gilt es erfolgreich zu bewältigen, um den Übergang in das Erwachsenenleben zu erreichen.100 An dieser Stelle muss der Begriff der Sozialisation genauer betrachtet werden, der diesen Entwicklungsprozess beschreibt. Unter Sozialisation101 verstehen wir heute den<br />,,Prozeß der Entwicklung der Persönlichkeit in Abhängigkeit von und in Auseinandersetzung mit der inneren (Körper und Psyche) und der äußeren Realität (sozialer und ökologischer Umwelt) [..].&quot;102 ,,Die Persönlichkeitsentwicklung wird hier konzipiert als die individuelle, in Interaktion und Kommunikation mit Dingen wie mit Menschen erworbene Organisation von Merkmalen, Eigenschaften, Einstellungen, Handlungskompetenzen und Selbstwahrnehmungen eines Menschen auf der Basis der natürlichen Anlagen und als Ergebnis der Bewältigung von Entwicklungsund Lebensaufgaben zu dem Zeitpunkt der Lebensgeschichte.&quot;103 ,,Der Sozialisationsprozeß im Jugendalter kann als gelungen angesehen werden, wenn Jugendliche die Anforderungen der Individuation und Integration aufeinander beziehen und zu verbinden vermögen.&quot;104<br /><br />Ein gelungener Sozialisationsprozess setzt voraus, dass der Jugendliche sich den folgenden Aufgaben stellt: · Entwicklung einer Geschlechteridentität und eines sozialen Bindungsverhaltens zu Gleichaltrigen, worunter auch die Fähigkeit zählt, sexuelle Partnerbeziehungen einzugehen und den eigenen Körper zu akzeptieren, · Entwicklung der Fähigkeit zu einem angemessenen Konsumverhalten mit dem Ziel eines gesteuerten und bedürfnisorientierten Umgangs mit Konsumgütern,<br /><br />99<br /><br />HURRELMANN 1995, S. 46 vgl. ebd., S. 51 101 Der Begriff wurde von dem Soziologen Durkheim geprägt und fungiert heute als Brückenkonzept zwischen Soziologie, Sozial- und Entwicklungspsychologie, Pädagogik und Kulturanthropologie. 102 HURRELMANN, K.: ,,Einführung in die Sozialisationstheorie ­ Sozialstruktur und Persönlichkeit&quot;, Weinheim 1986, S. 70 103 ebd., S. 71 104 ebd., S. 193<br />100<br /><br />2 Sozialkompetenz<br /><br />-43-<br /><br />·<br /><br />Entwicklung eines ethischen und politischen Bewusstseins zur Bildung eines eigenen Norm- und Wertesystems, welches die Übernahme gesellschaftlicher Partizipationsrollen in kulturellen und politischen Bezügen ermöglicht und als Leitfaden für sozial verantwortliches Verhalten gilt,105<br /><br />·<br /><br />Entwicklung sozialer Kompetenz:<br />,,Die Entwicklung und der Aufbau sozialer Kompetenz [...] befähigt eine Person, sich in sozialen Interaktionen mit einzelnen oder mehreren Personen so zu verhalten, dass ein Maximum an positiven Konsequenzen erfolgt. [...] Die Entwicklung einer kognitiven und sozialen Kompetenz ist in dieser Entwicklungsphase gefordert, um sich selbstverantwortlich schulisch und beruflich zu qualifizieren, mit dem Ziel, sich eine selbständige Existenz als erwachsener Mensch aufbauen zu können.&quot;106<br /><br />Allgemein kann gesagt werden, dass Sozialisation das Erlangen von Reife, Mündigkeit und freiheitlicher Handlungsfähigkeit zum Ziel hat und Mündigkeit dabei als Handlungskompetenz zu verstehen ist, die sich aus Selbst-, Sach- und Sozialkompetenz zusammensetzt (vgl. Kapitel 2.1.2.2). Somit ist die Entwicklung von Sozialkompetenz als ein entscheidender Bestandteil der Sozialisation zu sehen. Bei der Bewältigung der Entwicklungsaufgaben kommt es häufig zu Konflikten, da ein besonderes Spannungsverhältnis zwischen Individuation und Integration entsteht.107 Soziale Fähigkeiten im Bereich der Kommunikation und Interaktion sind notwendig, um zwischen den Ansprüchen der Umwelt und denen des Subjektes zu vermitteln.108 Die Jugendlichen sind bei der Bewältigung der Entwicklungsaufgaben jedoch weitgehend auf sich gestellt und verfügen nicht über ausreichende Kompetenzen. Jugendliche, die an den Entwicklungsaufgaben scheitern, können Verhaltensauffälligkeiten, Verhaltensstörungen und psychische Störungen aufweisen. Störungen des Sozialverhaltens können nach PETERMANN &amp; PETERMANN in defizitäre und exzessive Verhaltensweisen unterschieden werden. Defizitäre Verhaltensweisen äußern sich in sozialem Rückzug und führen langfristig zur Isolation des Jugendlichen. Zu beobachten sind Kontaktscheue, Schüchternheit, Initiativlosigkeit, Gleichgültigkeit oder soziale Unsicherheit. Exzessive Verhaltensweisen äußern sich in Form von Aggressivität und Delinquenz,<br /><br />105 106<br /><br />vgl. JUGERT u. a. 2001, S. 38 ebd., S. 36 107 HURRELMANN 1995, S. 72 108 vgl. HURRELMANN 1986, S. 165<br /><br />2 Sozialkompetenz<br /><br />-44-<br /><br />z. B. Vandalismus, Diebstahl oder Körperverletzung.109 Bezogen auf die soziale Kompetenz schreiben JUGERT u. a.:<br />,,Zu den Problemen eines Teils der Jugendlichen von heute gehört es, die individuelle Entwicklungsaufgabe ,soziale Kompetenz&#39; nicht befriedigend zu bewältigen. Dies hat weitreichende Konsequenzen für ihr persönliches und berufliches und damit gesellschaftliches Leben. Sie scheitern am Schulabschluss, bei der Lehrstellensuche oder innerhalb der Berufsausbildung. Sie haben Schwierigkeiten mit dem Aufbau von PartnerInnenbeziehungen und mit Rollen, die unsere Gesellschaft für ihre Mitglieder bereit hält und ihnen abverlangt.&quot;110 ,,Diese Symptome sind [...] die ,Kosten der modernen Lebensweise&#39;: Sie drücken die Probleme aus, die Jugendliche heute unter den gegebenen Lebensumständen bei der Entwicklung und Aneignung des Körpers, der Entfaltung der Persönlichkeit und Identität und der sozialen Integration in die verschiedenen Lebensbereiche der Gesellschaft haben. Verhaltensprobleme und Problemverhalten sind [...] ein deutliches Signal für die nicht befriedigend gelingende Auseinandersetzung mit den Anforderungen und Aufgaben, die sich ihnen in Familie, Schule, Freizeit und Gleichaltrigengruppe stellen.&quot;111<br /><br />HURRELMANN, der in seinem sozialisationstheoretischen Ansatz die psychologischen und soziologischen Ansätze der theoretischen Überlegungen des Jugendalters zusammenführt, formuliert u. a., dass soziale Unterstützung notwendig ist, um den Prozess zu bewältigen.112 Die Förderung sozialer Kompetenzen ist als eine Möglichkeit anzusehen, Jugendliche im Individuations- und Integrationsprozess zu unterstützen, damit sie an den Anforderungen nicht scheitern. Soziale Unterstützung kann beispielsweise durch die Veranstaltung von Trainingsprogrammen zur Förderung sozialer Kompetenzen geleistet werden. PETERMANN &amp; PETERMANN und JUGERT u. a. haben jeweils ein Training entworfen, durch das Jugendliche in ihren sozialen Kompetenzen gestärkt werden sollen, um sie bei der Bewältigung der Entwicklungsaufgaben zu unterstützen und somit das Auftreten der o. g. Verhaltensdefizite zu vermeiden oder diese zu reduzieren. Für PETERMANN &amp; PETERMANN ergeben sich aus den sozialen Fertigkeiten, die für sozial kompetentes Verhalten notwendig sind, zugleich die Ziele eines Trainings: · ·<br />109<br /><br />Verbesserte Selbst- und Fremdwahrnehmung, Selbstkontrolle und Ausdauer,<br /><br />vgl. PETERMANN, F. &amp; PETERMANN, U.: ,,Training mit Jugendlichen. Förderung von Arbeits- und Sozialverhalten&quot;, 6. Aufl., Göttingen; Bern; Toronto; Seattle 2000, S. 14 f. 110 JUGERT u. a., 2001, S. 5 111 HURRELMANN 1995, S. 292 [Hervorh. im Original] 112 vgl. HURRELMANN 1995, S. 72 f.<br /><br />2 Sozialkompetenz<br /><br />-45-<br /><br />· · · · ·<br /><br />Umgehen mit dem eigenen Körper und Gefühlen, Selbstsicherheit und stabiles Selbstbild, Einfühlungsvermögen, Umgehen mit Lob, Kritik und Misserfolg, Integration der Ziele.113<br /><br />Auch JUGERT u. a. nennen im Rahmen des FIT FOR LIFE- Trainings, das als übergeordnetes Ziel die berufliche und gesellschaftliche Integration des Jugendlichen anstrebt, die bereits aufgezählten Ziele von PETERMANN &amp; PETERMANN. Sie ergänzen diese zudem um: · · · · Lern- und Leistungsmotivation, Kommunikation, Entscheidung und Planung (Beruf, Leben, Zukunft), Rationales Verhalten in Konflikten.114<br /><br />Anders formulieren die Entwicklungspsychologen EISENBERG und HARRIS (1984) ihre Ziele. Diese lehnen sich an die Entwicklungsaufgaben an, die Jugendliche zu bewältigen haben: · · · · · Fähigkeit zur Perspektivübernahme, Erkennen des Stellenwertes von Freundschaften, Problemlösungsstrategien für soziale Interaktionen, Entwicklung von moralischen Wertvorstellungen und kommunikative Fertigkeiten.115<br /><br />Die Zielsetzung und der Methodeneinsatz zum Erreichen der Ziele hängt davon ab, ob präventiv mit Jugendlichen gearbeitet werden soll oder welche negativen Verhaltensweisen abgebaut, bzw. welche positiven verstärkt werden sollen (Ressourcenorientierung).<br /><br />2.4 Zusammenfassung<br />Die etymologische Definition des Begriffs der Sozialen Kompetenz (vgl. Kapitel 2.1.1) beinhaltet zum einen die Beurteilung eines Verhaltens unter normativen Aspekten,<br />113 114<br /><br />PETERMANN &amp; PETERMANN, 2000, S. 33 ff. JUGERT u. a. 2001, S. 42 f. 115 ebd., S. 11<br /><br />2 Sozialkompetenz<br /><br />-46-<br /><br />zum anderen geht daraus hervor, dass sich eine Person für die Anwendung ihrer Fähigkeiten verantwortlich fühlt und dabei die eigenen Interessen und die des Interaktionspartners berücksichtigen muss. Die anschließende Darstellung mehrerer Definitionen (vgl. Kapitel 2.1.2) aus den unterschiedlichen Disziplinen Wirtschaftswissenschaften, Erziehungswissenschaften und Psychologie zeigt, dass es keine einheitliche Begriffsklärung der sozialen Kompetenz gibt. Je nach Disziplin oder Teildisziplin werden unterschiedliche Schwerpunkte in den Definitionen gesetzt. Für die Wirtschaftswissenschaften steht die soziale Kompetenz im Hinblick auf den Nutzen für das Unternehmen im Vordergrund. Letztendlich sollen Produktionsprozesse optimiert und dadurch die Wirtschaftlichkeit verbessert werden. Im Rahmen der Erziehungswissenschaften wird die Sozialkompetenz als ein Element von kritischer Mündigkeit verstanden, die als ein Aspekt von selbständiger Handlungsfähigkeit gesehen wird und somit dem Bereich der individuellen Persönlichkeitsentwicklung zugeordnet werden kann. Die Berufspädagogik im Besonderen betrachtet die Sozialkompetenz als eine Schlüsselqualifikation, die die fachliche Qualifikation um den sozialen Aspekt ergänzt. Auch wenn die Zuweisung und Abgrenzung konkreter Fertigkeiten und Fähigkeiten, die sozial kompetentes Verhalten ausmachen, sich als schwierig erweist, kann festgehalten werden, dass im Rahmen der Berufspädagogik die Fähigkeiten zur Kooperation, Kommunikation und zum Umgang mit Konflikten als die wesentlichen Themenbereiche im Rahmen der sozialen Kompetenz angesehen werden. Für die klinische Psychologie steht das Interesse des Patienten im Vordergrund, für die Entwicklungspsychologie die Anpassung des Individuums an die Umwelt. Eine dritte Sichtweise der Psychologie schließt die Interessen der Person als auch die der Umwelt ein. Im Weiteren wurde festgestellt, dass es von der jeweiligen Handlungssituation und deren Kontext abhängt, ob ein Verhalten als sozial kompetent angesehen wird oder nicht (vgl. Kapitel 2.1.3). Zudem bedarf es eines klar formulierten Menschenbildes als Grundlage, um den normativen Gehalt der jeweiligen Fähigkeiten und Fertigkeiten bestimmen zu können. Dadurch erklären sich die Schwierigkeiten einer einheitlichen Definition sozialer Kompetenz.<br /><br />2 Sozialkompetenz<br /><br />-47-<br /><br />Die Entwicklung sozialer Kompetenz wird anhand des Modells sozial-kognitiver Informationsverarbeitung von DODGE veranschaulicht (vgl. Kapitel 2.2). Es zeigt auf, wie soziale Situationen wahrgenommen und verarbeitet werden und es abhängig davon zu einer Handlung kommt. Das dargestellte Modell erklärt sozial kompetentes als auch sozial inkompetentes Verhalten. Um sozial kompetentes Verhalten fördern zu können, muss zunächst festgestellt werden, welche Fähigkeiten und Fertigkeiten bei einer Person ausgebaut werden müssen. Die sozial-kognitive Lerntheorie nach BANDURA (vgl. Kapitel 2.2.2) geht davon aus, dass jedes Individuum in der Lage ist zu lernen. Der Grad der Lernfähigkeit ist von der Wahrnehmungsfähigkeit, der Fähigkeit zur Speicherung von Handlungsabläufen, den motorischen Fähigkeiten zur Durchführung der Handlung und einer ausreichenden Motivation abhängig. Das Konzept der Selbstwirksamkeit nach BANDURA (vgl. Kapitel 2.2.3) erklärt, dass die Motivation eines Individuums auch davon abhängt, wie ausgeprägt ein Mensch an seine eigenen Fähigkeiten und Erfolgschancen glaubt. Das Erleben von Selbstwirksamkeit ist demnach eine wichtige Voraussetzung, sich sozial kompetent verhalten zu können. DODGEs und BANDURAs Ausführungen sind für die Gestaltung von Lernprozessen von großer Bedeutung. Die Pluralisierungs- und Individualisierungstendenzen und der damit einhergehende Wertewandel in unserer Gesellschaft hat einerseits zur Folge, dass soziale Fähigkeiten immer wichtiger werden, um den Anforderungen des Lebens gewachsenen zu sein. Anderseits haben sich durch die Veränderungen in den Bereichen Familie, Mediennutzung, Schule und Beruf die Bedingungen verschlechtert, soziale Kompetenzen zu entwickeln. Daher erhöht sich der Bedarf der Förderung dieser für Kinder und Jugendliche (vgl. Kapitel 2.3.1). Die Lebensphase Jugend wird als besonders kritischer Lebensabschnitt angesehen, da der Jugendliche sich in die Gesellschaft integrieren und trotzdem eine individuelle Persönlichkeit entwickeln muss. Wird die Bewältigung der dargestellten Entwicklungsaufgaben vor dem Hintergrund der veränderten Lebensbedingungen betrachtet, so nimmt die Entwicklung sozialer Kompetenzen einen besonders hohen Stellenwert im Sozialisationsprozess ein. Die Vermittlung von Sozialkompetenz leistet somit einen<br /><br />2 Sozialkompetenz<br /><br />-48-<br /><br />Beitrag, Jugendliche im Sozialisationsprozess zu unterstützen und ihm damit zu Reife, Mündigkeit und freiheitlicher Handlungskompetenz zu verhelfen (vgl. Kapitel 2.3.2).<br /><br />3 Erlebnispädagogische Grundlagen<br /><br />In diesem Kapitel werden die wichtigsten erlebnispädagogischen Grundlagen dargestellt. In Kapitel 3.1 wird der Begriff der Erlebnispädagogik umfassend erläutert. Kapitel 3.2 beschreibt die Ursprünge der Erlebnispädagogik, Kapitel 3.3 gibt einen zusammenfassenden Überblick über die Ausführungen von Kapitel 3.<br /><br />3.1 Erlebnispädagogik heute<br />Kapitel 3.1.1 stellt unterschiedliche Definitionsmöglichkeiten aus der erlebnispädagogischen Fachliteratur vor. Die Anzahl wird auf Grund der vielfältigen Möglichkeiten auf Definitionen einiger renommierter Autoren beschränkt. Anschließend wird in Kapitel 3.1.2 aufgezeigt, weshalb die Erlebnispädagogik heute so aktuell ist. Dafür wird auf die zentralen Gedanken von SCHULZE zurückgegriffen, der sich mit der Erlebnisorientierung in der Gesellschaft auseinander gesetzt hat. Kapitel 3.1.3 beschreibt die verschiedenen Handlungsfelder in der Erlebnispädagogik. Nach der Darstellung verschiedener Programmtypen nach PRIEST werden die möglichen Zielsetzungen erlebnispädagogischer Programme und die für die Umsetzung eingesetzten Medien dargestellt.<br /><br />3.1.1 Definition Erlebnispädagogik<br />Der englische Begriff ,Experiential Education&#39; bildet das eigentliche Pendant zur deutschen Erlebnispädagogik. Damit bezeichnet wird das erlebnis- und erfahrungsbezogene Lernen in den ,outdoors&#39; und meint sich im Kern auf das von DEWEY entwickelte Prinzip ,Learning by Doing&#39;.116 Das Erlernen von Fertigkeiten und Kenntnissen soll vorrangig praktisch erfahrbar gemacht werden.<br />,,Nicht das Lernen über den Kopf ist Trumpf [...], sondern das Lernen über die Hand und die unmittelbare Beobachtung und Erfahrung [...].&quot;117<br /><br />116 117<br /><br />vgl. HECKMAIR &amp; MICHL, ,,Erleben und Lernen - Einstieg in die Erlebnispädagogik&quot;, 2. Aufl., Berlin 2002, S. 50 ZIEGENSPECK, J.: Statements zur Podiumsdiskussion: ,,Erlebnispädagogik - eine Methode?&quot;, in: BEDACHT, A. u. a. (Hrsg.): ,,Erlebnispädagogik: Mode, Methode oder mehr? Tagungsdokumentation des Forums Erlebnispädagogik&quot;, Bd. 12, 2. Aufl., München 1994, S. 15 f.<br /><br />3 Erlebnispädagogische Grundlagen<br /><br />-50-<br /><br />Erlebnispädagogik wird oftmals durch die Schlagwörter<br />,,Erleben und Lernen, Gemeinschaftserlebnis, Grenzsituationen, Ganzheitlichkeit, Bezug zum eigenen Körper, Aktion und Konsequenz, Aktion und Reflexion, praktische Erfahrung und Bewährung statt theoretischer Belehrung, Auseinandersetzung mit Räumen (Stadt/ Natur)&quot;118<br /><br />beschrieben. Eine einheitliche Definition ist in der Literatur nicht zu finden. Vielmehr reduziert sich die Beschreibung oftmals auf Stichwörter, was Erlebnispädagogik nicht ist, um so den Begriff abzugrenzen. REINERS stellt dies beispielhaft wie folgt dar:<br />,,Erlebnispädagogik ist nicht Schulung in speziellen Sportarten, wie sie von kommerziellen Sportorganisationen angeboten werden; sie ist nicht gleichzusetzen mit Extremsportarten, Sportunterricht und Fitnesstraining, paramilitärischen Aktivitäten, Überlebenstraining; Abenteuer und Risiko finden nicht ohne pädagogische (Vor/Während- /Nachbetreuung) statt.&quot;119<br /><br />Bei HECKMAIR &amp; MICHL wird deutlich, wie sich die Definition der Erlebnispädagogik im Laufe der Zeit verändert hat. Ursprünglich hieß es:<br />,,In Anlehnung an Kurt Hahn konnte man bis vor kurzem Erlebnispädagogik definieren als handlungsorientierte Methode, in der die Elemente Natur, Erlebnis und Gemeinschaft pädagogisch zielgerichtet miteinander verbunden werden.&quot;120<br /><br />Diese Definition schließt neue Ansätze wie z. B. City Bound (Abenteuer in der Stadt) oder Abenteuersport in der Halle (Sportpädagogik), die nicht in der Natur stattfinden, aus. Daher erweiterten die Autoren in einer aktuelleren Auflage die Definition wie folgt:<br />,,Unter Erlebnispädagogik verstehen wir eine handlungsorientierte Methode, in der durch Gemeinschaft und Erlebnisse in naturnahen oder pädagogisch unerschlossenen Räumen neue Raum- und Zeitperspektiven erschlossen werden, die einem pädagogischen Zweck dienen.&quot;121<br /><br />Und in der derzeit aktuellsten Auflage des Buches schreiben sie:<br />,,Erlebnispädagogik ist eine handlungsorientierte Methode und will durch exemplarische Lernprozesse, in denen junge Menschen vor physische, psychische und soziale Herauforderungen gestellt werden, diese in ihrer Persönlichkeitsent-<br /><br />118<br /><br />REINERS, A.: ,,Erlebnis und Pädagogik: praktische Erlebnispädagogik; Ziele, Didaktik, Methodik, Wirkungen&quot;, München 1995, S. 17 f. 119 ebd., S. 17 120 HECKMAIR &amp; MICHL: ,,Erleben und Lernen: Einstieg in die Erlebnispädagogik&quot;, Berlin 1994, S. 66 121 ebd., S. 66<br /><br />3 Erlebnispädagogische Grundlagen<br /><br />-51-<br /><br />wicklung fördern und sie dazu befähigen, ihre Lebenswelt verantwortlich zu gestalten.&quot;122<br /><br />Auch diese Definition ist nach Ansicht der Autoren noch keine endgültige Definition. SENNINGER umschreibt die Erlebnispädagogik wie folgt:<br />,,,Erlebnispädagogik&#39; als Methode umfasst alle Aktivitäten, die über Natur oder Umwelt ein verhaltensänderndes, erzieherisches oder persönlichkeitsentwickelndes Ziel haben und sich dabei Erlebnissen im ganzheitlichen Sinn (also aller Sinneswahrnehmungen) bedient. Das eigene Handeln und Verhalten sowie die Reaktionen auf die Umwelt werden so den TeilnehmerInnen verdeutlicht. Der Bewusstseinsprozess wird dabei gezielt gefördert, um zu eigenständigen Entscheidungen gelangen zu können.&quot;123<br /><br />ZIEGENSPECK nähert sich dem Begriff auf eine andere Weise. Er nimmt eine Standortbestimmung vor. Aus historischer Sicht nennt er die Schule als wichtigsten Standort erlebnispädagogischer Aktionen. Heute wird dieser ergänzt durch den Einsatz erlebnispädagogischer Maßnahmen im außerschulischen Bereich. Aus phänomenologischer Sicht etabliert sich die Erlebnispädagogik alternativ oder ergänzend zu Erziehungs- und Bildungseinrichtungen, vor allem wenn diese sich gegen neue kreative Problemlösungsstrategien sperren. Programme finden entweder außerhalb der Institution statt oder es wird versucht, neuere Ansätze erlebnispädagogischer Elemente in die Struktur der Einrichtung zu integrieren. Aus dem pädagogischen Blickwinkel betrachtet ist Erlebnispädagogik für ZIEGENSPECK<br />,,[...] weder Überlebenstraining (survival) noch Ranger-Ausbildung [...]. Erlebnispädagogik ist Erziehung: die jugend- und sozialerzieherische Potenz muß bei allen Vorhaben und unter allen Umständen definiert sein und sichtbar bleiben, also die jeweilige Praxis begründbar und transparent machen.&quot;124<br /><br />Anstelle einer Definition zieht der Autor aus seinen Überlegungen das Fazit, dass erlebnispädagogische Maßnahmen durch einen ganzheitlichen Ansatz gekennzeichnet sind und schreibt dazu:<br />,,Unmittelbares Lernen mit Herz, Hand und Verstand in Ernstsituationen und mit kreativen Problemlösungsansätzen und sozialem Aufforderungscharakter bilden den Anspruchsrahmen erzieherisch definierter, verantwortbarer und auf eine praktische Umsetzung ausgerichteter Überlegungen, die auf individuelle und gruppen-<br /><br />122 123<br /><br />HECKMAIR &amp; MICHL 2002, S. 90 SENNINGER, T. (Hrsg.): ,,Abenteuer leiten ­ in Abenteuern lernen&quot;, Münster 2000, S. 8 124 ZIEGENSPECK 1994, S. 20 [Hervorh. im Original]<br /><br />3 Erlebnispädagogische Grundlagen<br /><br />-52-<br /><br />bezogene Veränderungen von Haltungen und Wertmaßstäben ausgerichtet sind und durch sie veranlasst und begründet werden.&quot;125<br /><br />Die Definitionen von HECKMAIR &amp; MICHL und SENNINGER haben gemeinsam, dass sie die Erlebnispädagogik als Methode bezeichnen. Darüber hinaus nennen sie beide das pädagogische Ziel, durch Erlebnisse in Natur oder Umwelt Lernprozesse anzustoßen, die den Teilnehmer in seiner Persönlichkeitsentwicklung fördern sollen. Die Unterschiede machen sich u. a. in der Wortwahl bemerkbar, z. B. Handlungsorientierung versus Ganzheitlichkeit und Förderung des Verantwortungsbewusstseins versus Förderung der Entscheidungsfähigkeit. HECKMAIR &amp; MICHL benennen zusätzlich noch die Aspekte des Herausforderungscharakters und der Gemeinschaft und beschränken sich bezüglich der Zielgruppen auf junge Menschen. Diese Beschränkung findet man bei SENNINGER nicht. Grundlegend unterschiedlich ist, dass SENNINGER ,City Bound&#39; und ,Abenteuerpädagogik&#39; als spezielle Ansätze innerhalb der Erlebnispädagogik betrachtet.126 ZIEGENSPECK nennt, ebenso wie HECKMAIR &amp; MICHL, die Handlungsorientierung als Merkmal sowie eine individuelle und/oder gruppenbezogene Verhaltensänderung als pädagogisches Ziel. Besonders an seiner Beschreibung ist der Aspekt der Ernstsituationen (vgl. Kapitel 4.3.4). Im Gegensatz zu SENNINGER vertritt er die Meinung, die Abenteuerpädagogik sei kein erzieherisch tauglicher Terminus, denn ein Abenteuer sei nicht planbar.127 Grundsätzlich liegt der wesentliche Unterschied jedoch darin, dass sich ZIEGENSPECK davon distanziert, die Erlebnispädagogik nur als eine Methode zu bezeichnen. Für ihn ist der Ansatz ,,eine Teilwissenschaft der Pädagogik und damit selbst eine Wissenschaft mit eigenen Methoden und Inhalten.&quot;128 Zusammenfassend wird Erlebnispädagogik im Rahmen dieser Arbeit als ein handlungsorientierter und ganzheitlicher Ansatz betrachtet, der unter bestimmten Vorraussetzungen durch reflektierte Erlebnissituationen Lernprozesse in Gang setzen kann, die soziale und persönliche Kompetenzen fördern. Der Leser betrachte dies als Grundlage für die weiteren Ausführungen. Ungeklärt bleibt an dieser Stelle, ob Erlebnispädagogik als Methode bezeichnet werden kann oder nicht. Dies wird Inhalt der Überlegungen in Kapitel 4 sein.<br />125 126<br /><br />ebd., S. 21 vgl. SENNINGER 2000, S. 13 ff. 127 vgl. ZIEGENSPECK, J.: ,,Erlebnispädagogik. Rückblick, Bestandsaufnahme, Ausblick&quot;, Lüneburg 1992, S. 32 ff. 128 ebd., S. 18<br /><br />3 Erlebnispädagogische Grundlagen<br /><br />-53-<br /><br />3.1.2 Aktualität der Erlebnispädagogik<br />Der Erlebnisbegriff ist heute sowohl in der Werbung als auch im allgemeinen Sprachgebrauch zum Modewort geworden. Häufig wird er im Zusammenhang mit konsumorientierten Unternehmungen verwendet, z. B. dem Erlebnisurlaub und dem Erlebnisbad bis hin zur Erlebnisgastronomie. Jedes Erlebnis scheint Überraschung und Abwechslung zu versprechen. Erlebnispädagogik, die reale Erlebnissituationen schafft, gerät durch die Aktualität des Erlebnisbegriffs wieder in den Vordergrund. Seit Anfang der 80er Jahre des 20. Jh.s ist eine steigende Beachtung des erlebnispädagogischen Ansatzes zu verzeichnen. Die Aktualität des Erlebnisbegriffs hängt mit dem gesellschaftlichen Wandel zusammen. SCHULZE bringt in seinem Buch ,,Die Erlebnisgesellschaft&quot;129 die heutige soziale Gesellschaft direkt mit dem Begriff ,Erlebnis&#39; in Zusammenhang. Die wichtigsten Thesen von SCHULZE werden im Folgenden näher betrachtet. Noch in der Mitte des 19. Jh.s gehören Krankheit und Tod zum alltäglichen Leben. Durch die Armutskrise entwickelte sich ein Problembewusstsein, bei dem an oberster Stelle das Ziel stand, physisch zu überleben (Überlebensorientierung). Da wir heute von einer Armutsgesellschaft weit entfernt sind, sind die Unterschiede der sozialen Lage in der Gegenwart nahezu unbedeutend.130 Kauf und Konsum ist keine Notwendigkeit mehr und trotz Sättigungszustand wird zugegriffen. In der heutigen Wohlstandsgesellschaft haben sich die Möglichkeiten für das Individuum bis ins Unermessliche erweitert: · Es gibt ein vielfältiges Angebot auf dem Markt in Bezug auf Essen, Bildung, Selbsterfahrung, Gesundheit u. ä. Vor allem Angebote, deren Gebrauchswert ausschließlich in ihrem Erlebniswert besteht, z. B. Kino oder Reiseveranstaltungen, verzeichnen eine Angebotsexplosion, · · die Angebotsflut wird begleitet durch eine wachsende Nachfrage und Kaufkraft, die Zugangsbarrieren für die Wahrnehmung der Angebote fallen mehr und mehr weg, d. h. jeder kann alle Möglichkeiten nutzen, so lange er zahlungskräftig ist,<br /><br />129 130<br /><br />SCHULZE, G.: ,,Die Erlebnisgesellschaft: Kultursoziologie der Gegenwart&quot;, Frankfurt am Main 1992 vgl. ebd., S. 55<br /><br />3 Erlebnispädagogische Grundlagen<br /><br />-54-<br /><br />·<br /><br />immer mehr Menschen sehen ihre Existenz und ihren Alltag (z. B. die Psyche, die Partnerbeziehung, die Biographie, den Körper und die Familie) nicht mehr als vorgegeben sondern in einem umfassenden Sinn als gestaltbar an.131<br /><br />Die Zunahme der Auswahlmöglichkeiten führt zu einem Wandel der Lebensauffassung: der Nutzen der Angebote wird als selbstverständlich angesehen, statt ihrem Gebrauchswert steht ihr Erlebniswert im Vordergrund. Laut SCHULZE hat sich in der Gesellschaft die Überlebensorientierung zu einer Erlebnisorientierung entwickelt, der Begriff des Erlebnisses macht die moderne Art zu leben insgesamt zum Thema. Die grundlegende Gemeinsamkeit ist die Sicht der Dinge, ein schönes Leben führen zu wollen, wodurch Erleben zur Lebensaufgabe wird: ,,Das Leben schlechthin ist zum Erlebnisprojekt geworden.&quot;132 Erlebnisse sind somit keine Begleiterscheinung des Handelns mehr, sie werden zum Zweck des Handelns. SCHULZE erklärt die Veränderung wie folgt: Die Erlebnisgesellschaft ist<br />,,eine Gesellschaft, die (im historischen und interkulturellen Vergleich) relativ stark durch innenorientierte Lebensauffassungen geprägt ist.&quot;133 ,,Außenorientierte Lebensauffassungen zielen primär auf eine Wirklichkeit ab, die sich der Mensch außerhalb seiner selbst vorstellt, innenorientierte Lebensauffassungen verweisen auf das Subjekt.&quot;134<br /><br />Dazu zählen z. B.:<br />,,[...] Arbeitskraft, Beschaffung von lebensnotwendigen Ressourcen, Kooperation, Altersvorsorge, Erzielen von Geldeinkommen, Erfüllen einer Lebensaufgabe, Aneignung von Qualifikationen, Fortbewegung.&quot;135<br /><br />Innenorientierte Lebensauffassungen stellen das Subjekt ins Zentrum des Denkens und Handelns. Der Mensch will Prozesse auslösen, die sich in ihm selbst vollziehen. Dafür werden äußere Lebensumstände für das Innenleben umfunktionalisiert (Erlebnisrationalität), d. h. der Mensch versucht, die Umstände so zu arrangieren und zu beeinflussen, dass er sie schön findet. Er manipuliert sich sozusagen selbst.136<br /><br />131 132<br /><br />vgl. ebd., S. 56 ff. ebd., S. 13 133 ebd., S. 54 134 ebd., S. 37 135 ebd. S. 37 136 vgl. ebd., S. 40<br /><br />3 Erlebnispädagogische Grundlagen<br /><br />-55-<br /><br />Dabei gehen die meisten Menschen davon aus, dass das Äußere (z. B. Reisen, Konsumgüter u. ä.) durch bloße Eindrücke auf das Innere wirkt. Dabei wird jedoch die eigene Rolle bei der Entstehung von Erlebnissen unterschätzt.<br />,,Subjektbestimmtheit, Reflexion und Unwillkürlichkeit führen jedoch dazu, daß sich Erlebnisse durch Situationsmanagement allein nicht steuern lassen.&quot;137<br /><br />SCHULZE geht von der Erlebnistheorie der Verarbeitung aus, die auf drei Thesen basiert: · Subjektbestimmtheit: Erst durch einen aktuellen Situationsbezug, der an das Leben des Menschen anknüpft, wird ein Ereignis (Ursprungserlebnis) zum Erlebnis, · Reflexion: Erst durch erinnern, erzählen, interpretieren oder bewerten des Ursprungserlebnisses kann ein Mensch sich ein Erlebnis aneignen. Eine Reflexion ist der Versuch, ein Ursprungserlebnis umzuinterpretieren, so dass es zu den Erwartungen passt und etwas ,Neues&#39; entsteht, · Ursprungserlebnisse gelten als unwillkürlich, sie ergreifen uns unerwartet und laufen ungeplant ab.138 Der Besuch einer kulturellen Veranstaltung kann so gesehen noch kein Erlebnis sein. Dem Individuum muss es nach dieser Theorie erst gelingen, das Ursprungserlebnis zu betrachten, zu reflektieren und es sich durch eine Selbstbeobachtung anzueignen: ,,Das Projekt des schönen Lebens entpuppt sich als Projekt einer bestimmten Form der Selbstbeobachtung.&quot;139 Ein Erlebnis alleine zu reflektieren bedeutet aber, dass das Ergebnis ungewollt offen bleibt, was zu Verunsicherung führt. Erst ein Austausch mit anderen gibt eine Orientierung, wodurch Schulze den Wunsch nach Gemeinsamkeit bei Erlebnisprojekten erklärt.140 Auch durch die Individualisierung in der Gesellschaft entsteht ein Geflecht an Gemeinsamkeiten, die ich in folgender Tabelle zusammengestellt habe:141<br /><br />137 138<br /><br />ebd., S. 46 vgl. ebd., S. 139 ebd., S. 46 140 vgl. ebd., S. 45 141 vgl. ebd., S. 75 ff, eigene Tabelle.<br /><br />3 Erlebnispädagogische Grundlagen<br /><br />-56-<br /><br />Individualisierungsthese: Rückgang traditioneller Sozialzusammenhänge (Schicht, Klasse, Verwandtschaft, Nachbarschaft, religiöse Gemeinschaften).<br /><br />Neue Gemeinsamkeiten: Es entstehen neue Sozialzusammenhänge auf freiwilliger Basis. ,,Soziale Milieus bilden sich als Erlebnisgemeinschaften.&quot;142<br /><br />Zunahme der Möglichkeiten und mehr Selbstbestimmung für das Individuum in Bezug auf die Gestaltung seines Lebenslaufs und seiner Lebenssituation. Vorhandensein einer Vielzahl verschiedener Existenzformen (Ansichten, Lebensformen, verschiedene Stile) durch Auflösung des Gemeinsamen. Zunahme von Einsamkeit, Aggression, Zynismus, Orientierungslosigkeit.<br /><br />Verunsicherung und Zunahme an Orientierungsbedarf führt zu einer Suche nach Gesellschaft.<br /><br />Eine Vielzahl von Verschiedenartigkeit führt zu einer ,neuen Gemeinsamkeit&#39;, der uniformen Ungleichartigkeit.<br /><br />Einsamkeit und Orientierungslosigkeit führen zu einem Wunsch nach Gemeinsamkeit.<br /><br />Individualisierung ist somit als eine moderne Bedingung von Gemeinsamkeit zu sehen. Im Weiteren ist Schulze der Ansicht, dass durch die Erlebnisorientierung und den damit einhergehenden grenzenlosen Möglichkeiten eine neue Sozialwelt entsteht. Ist die Anzahl der Möglichkeiten eingeschränkt, muss sich der Mensch mit der gegebenen Situation arrangieren. Er wird sich anstrengen, auf die Situation einzuwirken. Bei einer grenzenlosen Anzahl von Möglichkeiten erweitert sich der Handlungsspielraum des Menschen. Eine neue Beziehung zwischen Subjekt und Situation entsteht. Anstatt auf Situationen einzuwirken, ist der Mensch vielmehr damit beschäftigt, eine Möglichkeit auszuwählen.143 Er gerät unter Entscheidungsdruck, d. h. er muss wissen, was ihm gefällt, um zu wissen, was er will. Erst dann kann er seine Handlungen darauf ausrichten. Die Vielfalt an Möglichkeiten kann zu einer Verunsicherung führen. Daher greift der Mensch nach Orientierungshilfen, die ihm Sicherheit vermitteln und ihn vor Überforderung bewahren. Sicherheit aber kann schnell zu Langeweile führen. Also<br /><br />142 143<br /><br />ebd., S. 59 vgl. ebd., S. 48 ff.<br /><br />3 Erlebnispädagogische Grundlagen<br /><br />-57-<br /><br />wird er versuchen, bestimmte Erlebnisse zu wiederholen, die ihn fasziniert haben. Es entsteht eine Spannungszone: Unsicherheit verlangt nach Sicherheit, Sicherheit führt zu Langeweile, Langweile führt zur Erlebnisorientierung und diese wiederum zu Verunsicherung.<br />,,Dieses Spannungsverhältnis kann zu Enttäuschungen führen: Die Erwartungshaltung ist hoch, wenn der Mensch versucht, die Erlebnisse zu wiederholen. In der Regel wird diese nicht befriedigt, da sich durch die Wiederholung die Resonanz abschwächt: ,Was erstrebenswert ist, fordert zur Anhäufung heraus, damit aber auch zu seiner Inflationierung.&#39;&quot;144<br /><br />Verunsicherung und Enttäuschung kann zu Sinnkrisen führen. Im 19. Jh. sind die Probleme außenorientiert definiert. Die Armut macht es zur Lebensaufgabe, die äußeren Bedingungen zu bekämpfen, um physisch zu überleben. Der Kampf um das Dasein bestimmt das Handeln, jeder weiß, was er will (den sozialen Aufstieg) und was er dafür zu tun hat. Heute sind Probleme nach Innen orientiert, bedroht ist nicht mehr das Leben, sondern dessen Sinn.145 Erlebnisansprüche wandern somit in das Zentrum persönlicher Werte: ,,Sie werden zum Maßstab über Wert und Unwert des Lebens schlechthin und definieren den Sinn des Lebens.&quot;146 Die Erlebnisorientierung in der heutigen Gesellschaft erklärt sehr plausibel, weshalb Erlebnispädagogik ,boomt&#39;. Sie geht auf die Bedürfnisse der Menschen ein. Der Mensch wird überwiegend mit Erlebnissen konfrontiert, die er nicht selbst erfahren hat, beispielsweise werden über die Medien Erlebnisse aus zweiter Hand konsumiert. Folge davon kann sein, dass die Erlebnisfähigkeit sinkt und eine Eigenreflexion selten stattfindet. Im erlebnispädagogischen Setting werden reale Erlebnissituationen initiiert, z. B. hat Klettern einen hohen Aufforderungscharakter und wirkt riskant (Risikosportart). Im Gegensatz dazu gehen HECKMAIR &amp; MICHL angelehnt an CUBE davon aus, dass Klettern als so reizvoll und lustvoll empfunden wird, weil jede Handlungsweise des Menschen mit der Suche nach Sicherheit einhergeht. Beim Klettern wird bei jedem Schritt Unsicherheit in Sicherheit verwandelt.147 Zudem bieten erlebnispädagogische Aktionen Raum zum Austausch mit anderen, da die meisten Erfahrungen in einer Gruppe gemacht werden. Gemeinsames Erleben, Bewältigen von Krisen und die Perspektive, ein Ziel zusammen zu erreichen, verbinden den Einzelnen mit der Gruppe und bieten so ein<br />144 145<br /><br />ebd., S. 65 vgl. ebd., S. 67 f. 146 ebd., S. 59 147 vgl. HECKMAIR &amp; MICHL 2002, S. 85.<br /><br />3 Erlebnispädagogische Grundlagen<br /><br />-58-<br /><br />Erprobungsfeld für die vielfältigen Anforderungen des sozialen Handelns und Miteinanders in unserer komplexen Gesellschaft. Durch eine Reflexion in der Gruppe kann das Ereignis verarbeitet, durch einen Transfer in einen Zusammenhang mit dem Leben des Teilnehmers gebracht werden (vgl. Kapitel 4.3.1). Die Chance, aus einem Ursprungserlebnis ein ,echtes&#39; Erlebnis zu machen, ist somit sehr hoch. Die Erlebnispädagogik scheint auch bei Problemen des Einzelnen helfen zu können. Im Zuge der gesellschaftlichen Veränderungen hat der Bedarf an personalen und sozialen Kompetenzen zugenommen. Individualisierung und Pluralisierung machen Fähigkeiten wie Selbstmanagement und Selbstverantwortung, Entscheidungskompetenz, Kooperations-, Kommunikations- und Konfliktfähigkeit unabdingbar, um das Leben eigenständig bewältigen zu können. Erlebnispädagogik mit dem Ziel der Persönlichkeitsentwicklung versucht, entscheidende Fähigkeiten zu vermitteln, die notwendig sind, um sich in der modernen Welt zurecht zu finden. Sie reduziert die komplexe Wirklichkeit auf eine überschaubare und kontrollierbare Größe, wodurch der Mut und die Motivation zum eigenen Handeln steigen. Die Erlebnispädagogik als ganzheitlicher handlungsorientierter Ansatz scheint somit die Bedürfnisse der Menschen aufzugreifen und die auftretenden Defizite in den genannten Bereichen zu kompensieren. Folge davon ist eine starke Nachfrage an erlebnispädagogischen Programmen, Erlebnispädagogik ist scheinbar im Trend.<br /><br />3.1.3 Handlungsfelder, Zielsetzungen und Medien<br />Die Zielgruppen, Einsatzbereiche und Handlungsfelder der Erlebnispädagogik sind vielfältig und die Anzahl erlebnispädagogischer Organisationen und Anbieter ist in den letzten Jahren extrem angestiegen. Bezogen auf die Zielgruppen<br />,,[..] finden wir EP [Erlebnispädagogik; Anmerkung. von mir, S. K.] heute zwar vor allem im Feld der Sozialarbeit und -pädagogik, auf der Seite der ,Randständigenarbeit&#39; also, aber auch im Zusammenhang mit beruflicher Ausbildung. In der beruflichen Bildung stossen wir sogar auf eine von der Randständigkeit doch sehr entfernte Gruppe: z. B. die Mitglieder des Managements, die sich entsprechenden Trainings unterziehen.&quot;148<br /><br />Im pädagogischen Bereich reicht das Spektrum von den vorwiegend im Ausland stattfindenden sozialpädagogischen Einzelmaßnahmen gemäß § 35 des Kinder- und<br />148<br /><br />HERZOG, F. (Hrsg.): ,,Erlebnispädagogik. Schlagwort oder Konzept?&quot;, Biel 1993, S. 18<br /><br />3 Erlebnispädagogische Grundlagen<br /><br />-59-<br /><br />Jugendhilfe-Gesetzes (KJHG) über themenbezogene Schulsozialarbeit und erlebnispädagogische Klassenfahrten, geschlechterspezifische Mädchen- und Jungenarbeit, Behindertenpädagogik, interkulturelle Erziehung, Arbeit mit Familien oder mit Jugendlichen in psychosozialen Notlagen bis hin zum Outdoor-Training in Berufvorbereitungskursen. Im therapeutischen Bereich wird der Ansatz immer häufiger verwendet, um mit Hilfe von Erlebnissen Ängste abzubauen und persönliche Kompetenzen zu erwerben.149 Darüber hinaus verbreiten Multiplikatorenschulungen die Idee der Ganzheitlichkeit und Handlungsorientierung in den persönlichen pädagogischen Alltag. Die Zunahme der Beliebtheit erlebnispädagogischer Programme birgt die Gefahr, dass Outdoor-Programme für jede Zielgruppe und jede Thematik angeboten werden, ohne dass die Anbieter über die erforderliche Qualifikation oder Spezialisierung verfügen. Daher versucht Simon PRIEST, die verschiedenen Programmtypen anhand von unterschiedlichen Zielsetzungen folgendermaßen zu strukturieren: · · · · Der Bereich ,Freizeit und Erholung&#39; setzt den Schwerpunkt auf affektive Ziele (change the way people feel), der Programmtyp ,Bildung&#39; verfolgt kognitive Ziele (change the way people think), das ,Training&#39; legt den Akzent auf verhaltensbezogene Ziele (change the way people behave). Zuletzt nennt PRIEST die ,Therapie&#39; (change the way people misbehave).150<br /><br />Bei dem jeweiligen Programmtyp werden allerdings nicht alle anderen Ziele ausgeklammert. Es gibt vielmehr jeweils einen Schwerpunkt um Konzepte in ihren definierten Zielrichtungen besser zu erfassen. Alle vier Bereiche finden sich in erlebnispädagogischen Programmen, nur ist der Schwerpunkt der Zielrichtung jeweils unterschiedlich gewählt. Das Modell dient als Hilfestellung, um die Programme besser einordnen und differenzieren zu können. Schließlich gibt es einen Unterschied zwischen einer erlebnispädagogischen Maßnahme für einen Jugendlichen aus der Psychiatrie mit dem Ziel, eine Beziehung zu einer Betreuungsperson aufzubauen sowie einem Outdoor-Training für Auszubildende mit dem Ziel, alternative<br /><br />149<br /><br />vgl. GALUSKE, M.: ,,Methoden der Sozialen Arbeit. Eine Einführung&quot;, 4. Aufl., Weinheim; München 2001, S. 110 f. 150 vgl. HECKMAIR &amp; MICHL 2002, S. 92 ff.<br /><br />3 Erlebnispädagogische Grundlagen<br /><br />-60-<br /><br />Problemlösungsstrategien für die Arbeit im Betrieb zu erlernen. Der Programmtyp ,Training&#39; wird vorrangig zur Vermittlung von Sozialkompetenz eingesetzt. SENNINGER erweitert die Zielsetzung:<br />,,Pädagogik im Allgemeinen und Erlebnispädagogik im Speziellen hat den Auftrag und das Ziel, den Menschen ,fit&#39; für das Leben zu machen. Das Besondere an der Erlebnispädagogik ist, dass sie sich das ,Erlebnis&#39; zunutze macht: Lernen vollzieht sich dabei in einem Prozess, der mit dem aktiven Erleben beginnt und unterscheidet sich damit vom theoretischen oder deduktiven Lernen.&quot;151<br /><br />Etwas konkreter äußern sich OESTENRIEDER &amp; WEIß. Sie gehen davon aus, dass in der Erlebnispädagogik durch geplante Erlebnisse zielgerichtet gelernt werden kann, wobei Lernen zum Merkmal hat, Verhalten auf Grund von interaktiven Erfahrungen zu verändern. Sie stellen fest, dass die Erlebnispädagogik<br />,,[..] den Menschen auf drei Lernebenen, der kognitiven, der emotionalen und der aktionalen Ebene gleichermaßen an[spricht].&quot;152<br /><br />Erlebnispädagogische Aktionen sprechen demnach den Menschen durch abenteuerliche Erlebnisse auf der Gefühlsebene an, sie verlangen darüber hinaus eigenständiges Denken, z. B. bei einer gemeinsamen Tourenplanung und fordern den Teilnehmer durch spannende, ungewöhnliche Aktionen zum Handeln auf. Noch detaillierter beschreibt REINERS die möglichen Zielsetzungen erlebnispädagogischer Maßnahmen, unterschieden nach Grobzielen:<br />· ,,[..] Entwicklung individueller Persönlichkeitsmerkmale wie Entwicklung von Eigeninitiative, Spontaneität, Kreativität, Selbstvertrauen, Selbstwertgefühl, Selbstbewusstsein, Selbstverantwortung, realistisches Selbstbild, Überprüfung von Wertesystem etc. [...] Förderung sozialer Kompetenzen (Teamarbeit, Rücksichtnahme, Kommunikationsfähigkeit, Mitgefühl, Hilfsbereitschaft, Konfliktbewältigung etc.) und Wachsen eines systemischen, ökologischen Bewußtseins&quot;153<br /><br />·<br /><br />·<br /><br />Die Ziele sind dabei immer abhängig von der Organisationsstruktur, den Rahmenbedingungen und der Zielgruppe.<br /><br />151 152<br /><br />SENNINGER 2000, S. 8 OESTENRIEDER, M. &amp; WEIß, M.: ,,Erleben ­ Lernen ­ Kooperieren. Innovation durch erfolgreiches Miteinander&quot;, Bd. 18, München 1994, S. 31 153 REINERS 1995, S. 33<br /><br />3 Erlebnispädagogische Grundlagen<br /><br />-61-<br /><br />Die Organisation (der Träger), die Veranstaltungsorte, die pädagogischen Medien und die Fähigkeiten des Trainers ändern sich nur selten und nur in geringem Maße. Die Zielgruppe und deren individuelle Voraussetzungen, z. B. das Alter und die soziokulturellen Bedingungen (Wohnsituation, Schule oder Beruf) können jedoch wechseln. Darüber hinaus hängen Zielformulierungen stark von den Erwartungen der Zielgruppe und den Intentionen des Trainers ab. Vorstellungen und Wünsche der Teilnehmer lassen sich nur hypothetisch festhalten und durch deren Verhalten und Handeln definieren, wobei immer die Möglichkeit einer Fehlinterpretation des Trainers gegeben ist.154 Daher ist es wichtig, Ziele gemeinsam mit der Zielgruppe festzulegen und diese in regelmäßigen Zeitabständen auf ihre Aktualität hin zu überprüfen. Die genannten Abhängigkeiten müssen bei der Festlegung der Zielsetzung bedacht und berücksichtigt werden. Im Weiteren werden die Medien vorgestellt, durch die die unterschiedlichen Zielsetzungen der Erlebnispädagogik erreicht werden sollen. In der Pädagogik allgemein wird der Begriff der Medien, also der Mittel, eher mit materiellen Dingen z. B. dem Fernseher oder der Flipchart verbunden.<br />,,Pädagogische Medien haben die Funktion, nicht nur Informationen zu vermitteln, sondern Kommunikation zu stiften und zu Handlungen anzuregen.&quot;155<br /><br />Im erlebnispädagogischen Bereich sind damit zum einen die Natursportarten und zum anderen soziale, ökologische oder kreative Aufgaben gemeint, die jeweils verschiedene Zielrichtungen verfolgen können. HECKMAIR &amp; MICHL nennen verschiedene typische Natursportarten als geeignete Medien, z. B. Bergwandern, Klettern, Abseilen, Kajakfahren sowie Höhlenbegehungen, Interaktionsspiele, City Bound, Hochseilgärten u. a.156 Bezogen auf die Förderung der persönlichen Kompetenzen bietet sich u. a. das Klettern, das Abseilen und das Solo an (Das Solo ist eine Einzelaktivität, bei der jeder Teilnehmer auf sich gestellt ist und an einem Ort in der Natur biwakiert). Dabei geht es um Selbsterfahrung, Überwindung, Vertrauen und das eigene Selbstbild. Klettern<br /><br />154 155<br /><br />vgl. REINERS 1995, S. 31 ff. vgl. WITTERN, J.: ,,Methodische und mediale Aspekte des Handlungszusammenhangs pädagogischer Felder&quot;, in: LENZEN, D. (Hrsg.): ,,Enzyklopädie Erziehungswissenschaft&quot;, Bd. 4 156 vgl. HECKMAIR &amp; MICHL 2002, S. 163 ff.<br /><br />3 Erlebnispädagogische Grundlagen<br /><br />-62-<br /><br />verlangt einerseits Mut, sich in die Höhe zu wagen, andererseits Vertrauen zu dem ,Sichernden&#39;.157 Ein Solo erfordert z. B. den Umgang mit Gefühlen des Alleinseins.158 Problemlösungsaufgaben, Interaktionsspiele aber auch Sportarten wie das Segeln und Raften stellen dagegen als Medium einen hohen Anspruch an die sozialen Kompetenzen der Teilnehmer.159 Das Zusammenleben auf einem Segelschiff bietet beispielsweise die Möglichkeit, in der Gruppe zu agieren und Konflikte zu lösen, die das tägliche Miteinander auch im Alltag behindern. Konsequenzen werden deutlich sichtbar, denn jeder muss anfassen, um das Schiff manövrieren zu können. Der Einsatz kooperativer Abenteuerspiele fördert die Kooperationsfähigkeit, Konfliktfähigkeit, das Helfen und Hilfe annehmen sowie das Verantwortungsbewusstsein, die Selbsteinschätzung und das Selbstwertgefühl.160 Die Aufgaben beinhalten Elemente aus der Spielpädagogik, Gruppendynamik und der Abenteuer- und Erlebnispädagogik. Der ökologische Aspekt berührt fast jedes Medium in der Erlebnispädagogik, da fast alle Aktivitäten in der Natur stattfinden. Die ökologische Verträglichkeit sollte immer im Vordergrund stehen und bietet den Teilnehmern auf diese Art und Weise die Chance, der Natur näher zu kommen und Verantwortung für sie zu übernehmen.161 Die Vielzahl der erlebnispädagogischen Medien kann noch beliebig ergänzt werden, angefangen bei dem Einsatz von Mountainbike-Touren bis hin zu theaterpädagogischen Elementen, wie dem Rollenspiel oder kreativen Bauaktionen.<br /><br />3.2 Ursprünge der Erlebnispädagogik<br />In diesem Kapitel wird auf die Ursprünge der Erlebnispädagogik eingegangen, die in der Reformpädagogik zu finden sind. Kapitel 3.2.1 stellt die Prämissen und die Vertreter der Reformpädagogik vor. Anschließend wird näher auf Kurt HAHN eingegangen,<br /><br />157<br /><br />Damit ist die Person gemeint, die den Kletternden durch ein Seil hält, damit er beim Fall nicht auf den Boden stürzen kann. 158 vgl. KÖLSCH, H. &amp; WAGNER, F.-J.: ,,Erlebnispädagogik in Aktion. Lernen im Handlungsfeld Natur&quot;, Neuwied 1998, S. 163. 159 Auf die Medien ,kooperative Abenteuerspiele&#39; und ,Mobile Seilgärten&#39;, die sich zur Vermittlung von Sozialkompetenz eignen, wird in Kapitel 4.3.6 näher eingegangen. 160 vgl. GILSDORF, R. &amp; KISTNER, G.: ,,Kooperative Abenteuerspiele. Eine Praxishilfe für Schule, Jugendarbeit und Erwachsenenbildung&quot;, Seelze-Velber 1995, 13 ff. 161 vgl. HECKMAIR &amp; MICHL 2002, S. 204 ff.<br /><br />3 Erlebnispädagogische Grundlagen<br /><br />-63-<br /><br />der<br /><br />als<br /><br />,,Urvater<br /><br />der<br /><br />Erlebnispädagogik&quot;162<br /><br />gilt.<br /><br />Er<br /><br />entwickelte<br /><br />u. a.<br /><br />eine<br /><br />Erlebnistherapie, die in Kapitel 3.2.2 genauer betrachtet werden soll.<br /><br />3.2.1 Ursprung Reformpädagogik<br />Als Vordenker und Wegbereiter sind Jean-Jacques ROUSSEAU, William JAMES und John DEWEY zu nennen, die die geistige Grundlage der modernen Erlebnispädagogik wesentlich beeinflusst haben. Die europäische Reformpädagogik (1880-1933) hat im Weiteren wichtige Anstöße für die Weiterentwicklung des Ansatzes gegeben. Als besonderer Hintergrund ist die Kulturkritik zu nennen, entstanden aus der Krise der gesellschaftlichen Situation des ausgehenden 19. Jh. Technisierung, Industrialisierung und Verstädterung verändern das öffentliche und private Leben. Die Verarmung und Not der Arbeiterschicht ist ebenso groß, wie die daraus resultierende Hoffnung, durch Schulbildung die nötige Qualifikation und die Möglichkeit für den sozialen Aufstieg zu erlangen. Die Schule reagiert auf die gesellschaftlichen Entwicklungen durch die vorrangige Vermittlung von Fachwissen. Der Lehrer lehrt und gibt Lernmaß und -inhalte vor, die Schüler bleiben passiv.163 Davon ausgehend entwickelt sich die Kultur- und Gesellschaftskritik. Kritisiert wird v. a. das einseitige kognitive Lernen, die Kritiker sprechen hierbei von einer leeren, einseitigen und lebensfremden Bildung.164 Die Anhänger der Reformpädagogik betonen die Notwendigkeit des ganzheitlichen Lernens, des Lernens mit ,,Kopf, Herz und Hand&quot;.165 Schulen werden von ihnen aufgrund ihrer autoritären Strukturen abgelehnt, es wird eine Selbsterziehung in der Gemeinschaft Gleichaltriger angestrebt. Ziele sind die Umsetzung eines ganzheitlichen Bildungsbegriffes, wobei dem Lernenden eine aktive Rolle im Lernprozess zugesprochen wird und die Charakterbildung und Persönlichkeitsentfaltung des Menschen im Zentrum der Überlegungen stehen.166<br /><br />162 163<br /><br />REINERS 1995, S. 15 vgl. WILHELM, T.: ,,Pädagogik in der Gegenwart&quot;, Stuttgart 1963, S. 1 f. 164 vgl. SCHEIBE, W.: ,,Die reformpädagogische Bewegung 1900-1932. Eine ausführliche Darstellung&quot;, Weinheim; Basel 1976, S. 23 165 REINERS 1995, S. 12 166 vgl. WEBER H. &amp; ZIEGENSPECK, J.: ,,Die deutschen Kurzschulen. Historischer Rückblick ­ gegenwärtige Situation ­ Perspektiven&quot;, Weinheim; Basel 1983, S. 12<br /><br />3 Erlebnispädagogische Grundlagen<br /><br />-64-<br /><br />Die Begriffe &#39;Erlebnis&#39;, ,Learning by Doing&#39;, ,Augenblick&#39;, ,Unmittelbarkeit&#39;, ,Gemeinschaft&#39;, ,Natur&#39;, ,Echtheit&#39; und ,Einfachheit&#39; entwickeln sich zu Schlagwörtern der Reformpädagogik.167 Das Erleben als zentraler Begriff im Sinne von Handlungsorientierung wird im Kontext von Schule und Lernen zu einer grundlegenden Voraussetzung. Die Schule soll ihre Erlebnisarmut ablegen, das Lernen erlebnisreicher gestalten und einen Bezug zwischen Leben und Lernen herstellen, entweder vor Ort in der Schule oder in der freien Natur.168 ,Learning by Doing&#39; lautet die von DEWEY geprägte Maxime, d. h. durch Handeln Erfahrungen zu machen, wodurch aktives Lernen an die Stelle von passiver Belehrung tritt. ,,Was ein Mensch hört, vergisst er leicht, was ein Mensch selbst tut oder was jemand ihm getan hat, vergisst er nicht.&quot;169 Dabei setzt ,,Rousseau [..] ein Bedürfnis nach Bewegung [..], einen Tätigkeitsdrang&quot;170 voraus. Der Begriff des ,Augenblicks&#39; beinhaltet das Zusammenfließen von Vergangenheit und Zukunft, das Empfinden und Ergriffensein von der momentanen Situation.171 ROUSSEAU hat dazu sehr treffende Worte formuliert:<br />,,Nicht wer am ältesten wird, hat am längsten gelebt, sondern wer am stärksten erlebt hat. Es wäre ein Gewinn gewesen, wenn er als Kind gestorben wäre, wenn er wenigstens bis dahin gelebt hätte.&quot;172<br /><br />Soviel wie möglich zu erleben wird zu einem Lebensgefühl, einer Lebenseinstellung gemacht. Die &#39;Unmittelbarkeit&#39; bezieht sich auf das Erleben weit weg von der Langeweile des vorgeformten Alltags, verortet in der ursprünglichen Natur. THOREAU meint mit Unmittelbarkeit die Besinnung auf die wichtigen Dinge im Leben, auf die ursprünglichen Bedürfnisse des Menschen, fernab von Luxus, Zivilisation, Technik und Bequemlichkeit. Für ihn ist das Ziel, der wahren Wirklichkeit näher zu kommen.173 Das Prinzip der ,,Einfachheit und Echtheit&quot;174 hat seine Ursprünge bei ROUSSEAU und THOREAU. HECKMAIR &amp; MICHL konstatieren, dass die Rückbesinnung auf ein einfaches Leben als<br /><br />167 168<br /><br />vgl. HECKMAIR &amp; MICHL 1994, S. 17 vgl. ebd., S. 17 169 ROUSSEAU, J.-J.: ,,Emile oder über die Erziehung&quot;, 3. Aufl., Paderborn 1975, S. 80 170 ebd., S. 41 171 vgl. HECKMAIR &amp; MICHL 2002, S. 19 172 ROUSSEAU 1975, S. 16 173 vgl. HECKMAIR &amp; MICHL 2002, S. 19 174 ebd., S. 19<br /><br />3 Erlebnispädagogische Grundlagen<br /><br />-65-<br /><br />zentral angesehen wird. Erziehung soll sich fernab der Großstadt in der ursprünglichen Natur abspielen.175 Abschließend ist das Prinzip der &#39;Gemeinschaft&#39; zu nennen, das eine wesentliche Rolle in pädagogischen und psychologischen Theorien der Reformpädagogik spielt.176 Soziale Gebilde, z. B. Schulklassen oder Pfadfindergruppen, werden zu Gemeinschaften mit ähnlichen Interessen. Die Wandervogelbewegung als Teil der Jugendbewegung entdeckt die Romantik wieder, ,,[...] das Singen, das Gespräch am Lagerfeuer, die Erziehung durch die Gruppe, Bund, Gemeinschaft [...].&quot;177 Trotz aller Reformbemühungen und Neuerungen darf nicht unbeachtet bleiben, dass in der Reformpädagogik durch die ideologische Gebundenheit an Begriffe wie Gemeinschaft, Volk, Natur u. ä., nationale und völkische Tendenzen offen oder verdeckt vorhanden sind und deren Auslegungen in Praxisbeispielen offenkundig werden.<br />,,Nicht umsonst war es den Faschisten ein Leichtes, diese Tendenzen für ihre Zwecke nutzbar zu machen und die Bewegungen sukzessive ab 1933 gleichzuschalten.&quot;178<br /><br />Im Rahmen der Reformpädagogik gibt es vielfältige Strömungen, die sich teilweise unabhängig voneinander entwickeln und sich gegenseitig beeinflussen. Einfluss auf das Denken und die pädagogischen Ideen Kurt HAHNs haben vorwiegend Jugendbewegungen wie die Naturfreunde, die Wandervogelbewegung, Pfadfinder oder Studentenbünde und die Landerziehungsheimbewegung. Zu den bekanntesten Gründern der ersten Landschulheime zählen u. a. Hermann LIETZ (1868-1919) und Kurt HAHN. Da Letzterer, wie schon erwähnt, als ,,Urvater der Erlebnispädagogik&quot;179 gilt, wird seine Person und sein Therapieansatz im Folgenden ausführlicher vorgestellt.<br /><br />3.2.2 Kurt Hahn und die Erlebnistherapie<br />1920 gründet Kurt HAHN (1886-1974) mit Unterstützung des ehemaligen Reichskanzlers Prinz Max von Baden, dessen engster Vertrauter er ist, die Internatsschule Schloß<br /><br />175 176<br /><br />vgl. ebd., S. 19 vgl. ebd., S. 19 177 ebd., S. 20 178 GUDJONS, H.: ,,Pädagogisches Grundwissen. Überblick ­ Kompendium ­ Studienbuch&quot;, Bad Heilbrunn 1997, S. 97 179 REINERS 1995, S. 15<br /><br />3 Erlebnispädagogische Grundlagen<br /><br />-66-<br /><br />Salem am Bodensee.180 Auf Grund seines jüdischen Glaubens und der Verfolgung der Juden durch die Nationalsozialisten emigriert HAHN 1933 nach Großbritannien. Dort vervollständigt er seine pädagogischen Ideale, auf denen später die Erlebnistherapie basiert. Er gründet, anknüpfend an das Konzept Salems, das Landerziehungsheim Gordonstoun in Schottland. 1941 entsteht in Zusammenarbeit mit dem Schiffsreeder HOLT die erste &#39;Outward Bound&#39; Kurzschule in Aberdovey.181 Outward Bound bezeichnet in der englischen Seemannssprache ein Schiff, das bereit ist zu großer Fahrt auszulaufen. HOLT überträgt den Begriff auf eine symbolische Ebene, mit der Bedeutung ,,[...] die jungen Leute, wie ein zu großer Fahrt gerüstetes Schiff, auf ihre Fahrt ins Leben vorzubereiten&quot;.182 Noch immer wird diese Metapher gerne mit erlebnispädagogischen Kursprogrammen und Einrichtungen verbunden, nicht zuletzt, weil der älteste erlebnispädagogische Anbieter in Deutschland den selben Namen trägt. 1952 kehrt HAHN nach Deutschland zurück und widmet sich unter anderem wieder der heute noch existierenden Internatsschule Schloss Salem, wo er 1974 nach seinem Tod begraben wird. Die auf HAHN zurückgehenden Kursprogramme in den Kurzschulen erstrecken sich über ca. vier Wochen. Das zu Grunde liegende Erziehungsmodell hat er als ,,Erlebnistherapie&quot;183 bezeichnet. OESTENRIEDER &amp; WEIß sind der Ansicht, dass Kurt HAHN die Erziehung und Ausbildung in der Schule kritisiert, da sie sich auf die Vermittlung von Wissen und Fachkenntnissen beschränkt. HAHNs Ziel ist es aber, die Gesamtpersönlichkeit des Menschen stärker auszubilden. Er betrachtet den Menschen in seiner Ganzheit als Geist, Körper und Seele an und will das in der Schule erlangte kognitive Wissen mit dem praktischen Nutzen verknüpfen. Er geht davon aus, dass der handelnd lernende Mensch intensiver lernt als der passiv lernende im traditionellen Schulmodell. Dadurch wird das Verantwortungsgefühl und das Leben des Menschen in hohem Maße beeinflusst. Ziel der Therapie ist es, die Selbstverwirklichung des Menschen zu erreichen und gleichzeitig die Bereitschaft zur Übernahme von sozialer Verantwortung in Form von humanitärem und demokratischem Handeln zu erhöhen. Gerade in der Lebensphase der Jugend sieht er das als sehr notwendig an.184 Im Mittelpunkt der Therapie steht dabei, die<br /><br />180 181<br /><br />vgl. HECKMAIR &amp; MICHL 2002, S. 22 vgl. OESTENRIEDER &amp; WEIß 1994, S. 43 182 FUNKE, J. &amp; ZIEGENSPECK, J.: ,,Outward Bound&quot;, Lüneburg 1987, S. 27 183 HECKMAIR &amp; MICHL 2002, S. 24 184 vgl. OESTENRIEDER &amp; WEIß 1994, S. 27 f.<br /><br />3 Erlebnispädagogische Grundlagen<br /><br />-67-<br /><br />Jugendlichen ,,[...] willensstark und sensibel, weltoffen und patriotisch, selbständig und kooperativ zu machen&quot;.185 In dem pädagogischen Konzept der ,Erlebnistherapie&#39; bezieht sich HAHN auf die folgenden von ihm diagnostizierten gesellschaftlichen Mangelerscheinungen: · · · · Mangel an menschlicher Anteilnahme Mangel an Sorgsamkeit Verfall körperlicher Tauglichkeit Mangel an Initiative und Spontaneität.186<br /><br />Für das Fehlen der menschlichen Anteilnahme macht HAHN die Hast des modernen Lebens verantwortlich, verursacht durch den technischen Fortschritt und den schnellen Wandel der Gesellschaft. Die Menschen leben viel zu oberflächlich und sind kaum mehr fähig zu tiefem Erleben und echtem Mitgefühl. Für HAHN entsteht die fehlende Sorgsamkeit durch die zunehmende Massenproduktion, die im Zuge der Industrialisierung das Handwerk ablöst. Der aufmerksame Umgang mit dem Material und der Blick für die Details gehen verloren. Die körperliche Fitness nimmt durch die steigende Mobilität ab, was wiederum zu einer Antriebslosigkeit führt, die ein bewusstes Erleben ungewöhnlicher Situationen nahezu unmöglich macht.187 Obwohl HAHN den Verfall in der gesamten Gesellschaft, unabhängig von Alter und Geschlecht, kritisiert, arbeitet er vorwiegend mit Jugendlichen, weil diese seiner Meinung nach lernfähiger sind als Erwachsene. Hier sieht er größere Beeinflussungsmöglichkeiten.188 Im Konzept der Erlebnistherapie setzt HAHN jeder Verfallserscheinung ein Element entgegen, das positive, heilende Kräfte entfalten soll. Um dem Mangel an menschlicher Anteilnahme entgegenzuwirken, setzt er in der Therapie den ,Dienst am Nächsten&#39; ein. Dabei stehen das Erlernen von Erster Hilfe, Bergund Seenotrettung oder Aktionen im Rahmen der Küstenwache im Mittelpunkt. Die Ernsthaftigkeit des Konzeptes wird dabei durch den möglichen Einsatz des eigenen Lebens für den Mitmenschen deutlich.<br /><br />185 186<br /><br />ebd., S. 28 SCHWARZ, K.: ,,Die Kurzschulen Kurt Hahns. Ihre pädagogische Theorie und Praxis&quot;, Ratingen 1968, S.40 f. 187 vgl. ZIEGENSPECK, J.: ,,Lernen fürs Leben ­ Lernen mit Herz und Hand. Ein Vortrag zum 100. Geburtstag von Kurt Hahn (1886 ­ 1974)&quot;, Lüneburg 1986, S. 11 ff. 188 vgl. ebd., S. 12<br /><br />3 Erlebnispädagogische Grundlagen<br /><br />-68-<br /><br />,,Als bewusst eingesetztes Erziehungsmittel soll der Rettungsdienst als Gegenmaßnahme gegen den ,schlimmsten Verfall&#39;, [...] den von Hahn beschworenen Mangel an menschlicher Anteilnahme, Erbarmen, Hilfsbereitschaft dienen.&quot;189<br /><br />Dem ,Mangel an Sorgsamkeit&#39; wird als Element ein Projekt entgegengesetzt, das ,,[...] handwerklich-technische bzw. künstlerische Anforderungen an die Teilnehmer&quot;190 stellt. Damit orientiert sich HAHN an der von DEWEY entwickelten Projektmethode, wobei es sowohl um die Erstellung eines Produktes als auch um den Prozess, dieses Ziel zu erreichen geht. Der Prozess ist mühselig und erfordert Sorgfalt. Die Leidenschaft des Schaffens soll erfahrbar gemacht werden.191 Gegen den ,Verfall körperlicher Tauglichkeit&#39; benutzt er das körperliche Training. Eine Kombination aus Leichtathletik, Ballspielen, Übungen in speziellen Parcours oder verschiedenen sportlichen Aktivitäten, wie Bergsteigen oder Segeln, zielt auf die Verbesserung der Fitness und physiologischen Verfassung. HAHN wollte damit Schülern den<br />,,Antrieb vermitteln, Schnellkraft, Sprungkraft, Ausdauer und Körperbeherrschung zu entwickeln. Wir stecken klare Leistungsziele [...] erreichbar für jeden Jungen, der sein Training ernst nimmt.&quot;192<br /><br />Dem ,Mangel an Initiative und Spontaneität&#39; setzt HAHN die Durchführung von Expeditionen entgegen. Darunter versteht er eine mehrtägige Tour in herausfordernder Naturlandschaft. Die Teilnehmer sind für die Planung und Vorbereitung ebenso verantwortlich wie für die Wegfindung, die Auswahl des Nachtlagers und die gemeinsame Bewältigung körperlicher Anforderungen. Ziel der Expedition ist es,<br />,,[...] Voraussicht in der Planung und Sorgsamkeit, Umsicht, Entschlusskraft und Zähigkeit in der Durchführung [zu] fordern. [...] Wiederstandsfähigkeit und Nervenkraft sollen auf die Probe gestellt werden.&quot;193<br /><br />Dies ist laut HAHN die Voraussetzung für die Entwicklung persönlichen Initiative.<br /><br />189 190<br /><br />WEBER &amp; ZIEGENSPECK 1983, S. 74 HECKMAIR &amp; MICHL 2002 25 191 vgl. SCHWARZ 1968, S. 42 192 ebd., S. 74 193 HAHN, K.: ,,Erziehung zur Verantwortung. Reden und Aufsätze. Reihe: Aus deutschen Landerziehungsheimen&quot;, Stuttgart 1958, S. 74<br /><br />3 Erlebnispädagogische Grundlagen<br /><br />-69-<br /><br />Entscheidend für die Wirksamkeit der oben skizzierten Erlebnistherapie sind zwei Faktoren: Zum einen die Verzahnung und das Zusammenwirken der einzelnen Therapieelemente, zum anderen die Intensität des Erlebnisses. Denn die<br />,,[..] eigentliche charakterbildende Wirkung der Erlebnistherapie wird erst in der gegenseitigen Verzahnung und im tatsächlichen Vollzug des Zusammenspiels ihrer Elemente unter dem gemeinsamen Motiv des ,Erlebnisses&#39; [...] voll sichtbar. Erlebnis ist dabei für Hahn nicht einfach etwas zufällig dem jungen Menschen Widerfahrendes, sondern das Endprodukt eines pädagogisch weitgehend vorbedachten Plans.&quot;194<br /><br />Je höher dabei die Intensität des Erlebnisses ist, desto stärker ist dessen Einprägung in das Bewusstsein des jungen Menschen. Erst dadurch sind die gemachten Erfahrungen später wieder abrufbar und so pädagogisch nutzbar.<br />,,Auf Grund dieser pädagogisch gestalteter Erlebnisse entstehen bei den Jugendlichen jene ,unauslöschlichen Erinnerungen&#39;, die Hahn als die ,Kraftquellen&#39; für entschiedene Augenblicke im späteren Leben ansieht.&quot;195<br /><br />HAHNs Idee von den ,Outward Bound Schools&#39; hat sich international verbreitet, mittlerweile gibt es weltweit etwa 45 Schulen u. a. in Australien, Neuseeland, Asien und auf dem afrikanischen Kontinent. Auch wenn der Titel ,Outward Bound&#39; den Einrichtungen einen gemeinsamen Namen gibt und derselbe leitende Grundgedanke vorliegt, arbeiten sie nach einem weiterentwickelten Konzept, das dem heutigen Stand angepasst ist. Als Schwerpunkte werden die schon genannten unterschiedlichen Natursportarten gewählt. Die Zielgruppe hat sich auf Erwachsene, z. B. Lehrer, Führungskräfte, Studenten u. a. m. erweitert.196 Auch in anderen erlebnispädagogischen Kursen bilden HAHNs Bausteine die Grundlage. Die von ihm genannten Mängel in der Gesellschaft entsprechen allerdings nicht mehr in allen Punkten den Problemen der heutigen Zeit und sind teilweise in Anbetracht der gesellschaftlichen Veränderungen überprüft und aktualisiert worden. Geändert haben sich darüber hinaus auch die Zielsetzungen in Bezug auf die Programme. REINERS stellt dazu fest:<br /><br />194 195<br /><br />Schwarz 1968, S. 38 ebd., S. 38 196 vgl. OESTENRIEDER &amp; WEIß 1994, S. 43 f.<br /><br />3 Erlebnispädagogische Grundlagen<br /><br />-70-<br /><br />,,Das ehemalige, allgemeingültige Erziehungsziel Hahns vom mündigen, verantwortungsbewussten Staatsbürger wurde durch Einzelziele ersetzt.&quot;197<br /><br />Die Einzelziele ,Entwicklung individueller Persönlichkeitsmerkmale&#39;, ,Förderung sozialer Kompetenzen&#39; und das ,Wachsen eines systemischen, ökologischen Bewusstseins&#39; wurden bereits im Kapitel 3.1.3 näher erläutert. An dieser Stelle wird abschließend darauf hingewiesen, dass der Begriff ,Therapie&#39; sich im Hinblick auf die Weiterentwicklung des pädagogischen und psychologischen Bereiches verändert hat und nicht mit dem therapeutischen Ansatz Kurt HAHNs gleichzusetzen ist. Darauf näher einzugehen, würde den Umfang der Arbeit überschreiten und soll daher an dieser Stelle lediglich angemerkt werden.<br /><br />3.3 Zusammenfassung<br />Die dargestellten Definitionen aus der Fachliteratur zeigen die Schwierigkeit auf, den Begriff Erlebnispädagogik einheitlich zu beschreiben. Einigkeit wird bei einem Großteil der Autoren dahin gehend erzielt, dass Erlebnispädagogik als handlungsorientierter, ganzheitlicher Ansatz bezeichnet werden kann, der die Zielsetzung verfolgt, soziale und persönliche Kompetenzen zu fördern. Uneinigkeit bleibt bestehen in Bezug auf die Frage, ob Erlebnispädagogik als Methode bezeichnet werden kann (vgl. Kapitel 3.1.1). Zur Erklärung der Aktualität der Erlebnispädagogik wurden die wesentlichen Gedanken von SCHULZE zur heutigen Gesellschaft herangezogen. Demnach ist heute eine starke Erlebnisorientierung festzustellen. Der Sinn des Lebens besteht zu einem großen Teil darin, etwas Schönes zu erleben, womit das Erleben in das Zentrum der persönlichen Werte tritt. Die Vielfalt an Wahlmöglichkeiten im Hinblick auf Konsumgüter und Lebensweisen (Pluralisierung) und die Tendenz, das Leben selbstbestimmt gestalten zu können und zu müssen (Individualisierung), kann nach SCHULZE dazu führen, dass der Mensch verunsichert und orientierungslos wird. Da nicht jedes Ereignis ein Erlebnis garantiert und zudem erst die Verarbeitung eines Ereignisses zu einem Erlebnis führt, wird der Mensch häufig mit Enttäuschungen konfrontiert. Eine Folge von Verunsicherung und Enttäuschung ist, dass der Mensch sich Gesellschaft sucht, um Sicherheit zu erlangen und sich mit anderen über Ereignisse auszutauschen.<br /><br />197<br /><br />REINERS 1995, S. 33<br /><br />3 Erlebnispädagogische Grundlagen<br /><br />-71-<br /><br />Erlebnispädagogik scheint einerseits auf die Bedürfnisse der Menschen in der Erlebnisgesellschaft einzugehen, indem sie Erlebnissituationen arrangiert und Gruppenerfahrungen ermöglicht, durch die Aktivitäten reflektiert und zu einem Erlebnis werden können. Aus pädagogischer Sicht greift die Erlebnispädagogik genau die Defizite und Probleme auf, mit denen Menschen heute konfrontiert werden und sorgt für Abhilfe, sie stärkt das Selbstbewusstsein, die Gruppengemeinschaft und macht soziales Lernen möglich (vgl. Kapitel 3.1.2). Das Spektrum an erlebnispädagogischen Handlungsfeldern ist weit gefächert. Es wurden, nach PRIEST, die vier verschiedene Programmtypen Freizeit und Erholung, Bildung, Training und Therapie vorgestellt. Das ,Training&#39; ist für das Erlernen von Sozialkompetenz im pädagogischen Bereich als Programmtyp hervorzuheben. Zielsetzung erlebnispädagogischer Programme ist, durch Erlebnisse Lernprozesse anzustoßen, die die Persönlichkeit stärken und dazu beitragen, die individuelle Handlungskompetenz zu erweitern. Sie ist u. a. abhängig von der Zielgruppe, dem Trainer und den allgemeinen Rahmenbedingungen und ihrerseits Grundlage für die Auswahl der Medien im erlebnispädagogischen Setting (vgl. Kapitel 3.1.3). Die Wurzeln der Erlebnispädagogik liegen in der Reformpädagogik, deren Anhänger u. a. das ,verkopfte Lernen&#39; in der Schule kritisieren und stattdessen das ,ganzheitliche Lernen&#39; bevorzugen. Schlagwörter aus der Reformpädagogik wie ,Learning by Doing, Erlebnis, Augenblick, Unmittelbarkeit, Gemeinschaft, Natur, Echtheit und Einfachheit&#39; wurden genauer dargestellt, um die Ursprünge der Erlebnispädagogik kenntlich zu machen (vgl. Kapitel 3.2.1). Der Reformpädagoge HAHN entwickelte die ,Erlebnistherapie&#39;, die die Selbstverwirklichung des Menschen und zugleich die Übernahme sozialer Verantwortung zum Ziel hat. Seine Grundgedanken sind heute in zahlreichen erlebnispädagogischen Einrichtungen wiederzufinden, die sich konzeptionell an die Erlebnistherapie anlehnen. Der Einsatz der Medien hat sich seitdem ebenso gewandelt wie die Zielgruppen (vgl. Kapitel 3.2.2).<br /><br />4 Die Erlebnispädagogik als Methode zur Vermittlung von Sozialkompetenz<br /><br />Die Meinungen, ob Erlebnispädagogik im pädagogischen Kontext als Methode betrachtet werden kann oder nicht, gehen auseinander. In der Praxis geraten die Verfechter der Methode immer wieder unter Rechtfertigungszwang. Um zu prüfen, inwiefern sich Erlebnispädagogik als Methode zur Vermittlung von Sozialkompetenzen bei Jugendlichen eignen kann, wird im Kapitel 4.1 zunächst der Methodenbegriff im pädagogischen Kontext betrachtet. Die Ausführungen bilden die Grundlage für das Kapitel 4.2. Hier wird die Methodenfrage im pädagogischen Kontext mit der Erlebnispädagogik verbunden. Kapitel 4.3 stellt dar, wie Lernprozesse im erlebnispädagogischen Setting effektiv gestaltet werden können, um soziale Kompetenzen bei Jugendlichen zu vermitteln. Kapitel 4.4 fasst die wesentlichen Gedanken des 4. Kapitels zusammen.<br /><br />4.1 Der Methodenbegriff im pädagogischen Kontext<br />Will man die pädagogische Arbeit professionalisieren, bedarf es einer Handlungsgrundlage, die systematisiertes und wissenschaftliches Arbeiten erfordert. Dies beinhaltet u. a. das Vorhandensein von Handlungskonzepten (Methoden) zum Umgang mit sozialen Problemen.<br />,,Die gegenwärtige Handlungspraxis von SozArb/SozPäd [..] ist bestimmt durch das Streben nach Professionalität, Solidarität, Betroffenenbeteiligung und konzeptionellem Handeln [...].&quot;198<br /><br />Im Folgenden werden verschiedene Definitionsmöglichkeiten der Methode (Kapitel 4.1.1) und die heutige Methodenvielfalt (Kapitel 4.1.2) dargestellt.<br /><br />198<br /><br />KRAUß, E. J., in: KREFT, D. &amp; MIELENZ, I. (Hrsg.): ,,Wörterbuch Soziale Arbeit. Aufgaben, Praxisfelder, Begriffe und Methoden der Sozialarbeit und Sozialpädagogik&quot;, 4. Aufl., Weinheim und Basel 1996, S. 398<br /><br />4 Die Erlebnispädagogik als Methode zur Vermittlung von Sozialkompetenz<br /><br />-73-<br /><br />4.1.1 Begriffsbestimmung der Methode<br />Der Begriff Methode wird hergeleitet aus dem griechischen méthodos<br />,,Weg oder Gang einer Untersuchung, nach festen Regeln oder Grundsätzen geordnetes Verfahren [...].&quot;199 ,,Das griech. Wort bedeutet wörtlich etwa ,das Nachgehen; der Weg zu etwas hin&#39;. Es ist eine Bildung aus griech. metá ,hinterher, hinternach, nach usw.&#39; und griech. hodós ,Weg; Gang [...]&#39;.&quot;200<br /><br />Im Rahmen der Erziehungswissenschaften bezieht sich der Begriff auf die hermeneutischen, empirischen und qualitativen Methoden. Diese sind als Forschungsmethoden anzusehen.201 Bezogen auf die Sozialpädagogik/ Sozialarbeit gibt es unterschiedliche Definitionen, von denen hier drei exemplarisch vorgestellt werden. KRAUß nimmt im ,Wörterbuch Soziale Arbeit&#39; folgende Begriffsbestimmung vor:<br />,,M. [Methoden, Anmerkung von mir, S.K.] der SozArb/SozPäd sind Handlungskonzepte zum beruflichen Umgang mit sozialen Problemen, die werthaft, wissenschaftlich und auf Berufserfahrung fußend begründet sind. M. sind verallgemeinerbar und machen Aussagen über die Ziele, Gegenstände und Mittel des Handelns; sie sind zielgerichtet, prozessorientiert und systematisch. M. bestimmen den Rahmen, in dem sie anwendbar sind (setting, institutionelle und organisatorische Bedingungen), und die Indikation (für welche Personen und Problemlagen geeignet bzw. ungeeignet); ferner das Verhältnis der methodischen Schritte zueinander und ihre Abfolge. M. sind abzugrenzen gegenüber Techniken/Verfahren/Interventionen; diese bezeichnen i. d. R. erprobte, in ihrer Wirkung voraussagbare standardisierte Verhaltensweisen, die im Dienst methodischen Handelns zur Erreichung strategischer Ziele stehen. Strategien sind Handlungspläne zur Lösung eines bestimmten Problems; je nach Problemlage sind die angemessenen Methoden zur Zielerreichung zu wählen.&quot;202<br /><br />SCHILLING, der sich mit der Didaktik/Methodik der Sozialpädagogik auseinandergesetzt hat, versteht unter Methode Folgendes:<br />· ,,Methode ist das planmäßige Vorgehen zur Erreichung eines Zieles; der erfolgreiche Weg zum Ziel; eine spezifische Art und Weise zu handeln.<br /><br />199 200<br /><br />SCHILLING, J.: ,,Didaktik/Methodik der Sozialpädagogik. Grundlagen und Konzepte&quot;, 2. Aufl., Berlin 1995, S. 65 DROSDOWSKI, G. (Hrsg.): ,,Duden: Etymologie. Herkunftswörterbuch der deutschen Sprache&quot;, 2. Aufl., Bd. 7, Mannheim; Wien; Zürich 1989, S. 455 [Hervorh. im Original] 201 In Bezug auf die Erlebnispädagogik geraten diese ggf. im Rahmen der Wirkungsdiskussion ins Blickfeld. Für die Frage, ob Erlebnispädagogik als Methode bezeichnet werden kann, helfen sie nicht weiter. 202 KRAUß, E. J., in: KREFT &amp; MIELENZ 1996, S. 396<br /><br />4 Die Erlebnispädagogik als Methode zur Vermittlung von Sozialkompetenz<br /><br />-74-<br /><br />·<br /><br />Methode ist eine Weise des Vorgehens in Richtung auf ein Ziel. Im allgemeinen versteht man somit unter Methode eine bewußt gewählte Verhaltensweise zur Erreichung eines bestimmten Zieles. Methoden sind Formen des Herangehens an Aufgaben zur Lösung von Zielen und/ oder Problemen. Methoden sind erprobte, überlegte und übertragbare Vorgehensweisen zur Erledigung bestimmter Aufgaben und Zielvorgaben.&quot;203<br /><br />· ·<br /><br />Er geht davon aus, dass Lernen und die Vermittlung von Lerninhalten nicht ohne Methode (und Medien) vor sich gehen kann, denn ein Lernziel kann sich nicht selbst vermitteln. Es werden Vermittlungsträger wie Methoden und/oder Medien benötigt. Das methodische Vorgehen unterteilt er in fünf Teilbereiche: Methoden, Medien, Material, Zeit, pädagogische und organisatorische Inhalte, die er unter ,,Vermittlungsvariablen&quot; zusammenfasst. ,,Der Begriff Methode sollte besser durch Vermittlungsvariablen ersetzt werden.&quot;204 Methoden sind dabei für ihn z. B. der Vortrag, die Gruppenarbeit oder die Diskussion.205 Sie beziehen sich auf das konkrete Handeln zur Zielerreichung. GALUSKEs Definition ist der von KRAUß ähnlich, allerdings etwas weiter gefasst :<br />,,Methoden der Sozialen Arbeit thematisieren jene Aspekte im Rahmen sozialpädagogischer/sozialarbeiterischer Konzepte, die auf eine planvolle, nachvollziehbare und damit kontrollierbare Gestaltung von Hilfeprozessen abzielen, und die dahingehend zu reflektieren und zu überprüfen sind, inwieweit sie dem Gegenstand, den gesellschaftlichen Rahmenbedingungen, den Interventionszielen, den Erfordernissen des Arbeitsfeldes, der Institution, der Situation sowie den beteiligten Personen gerecht werden.&quot;206<br /><br />Dieses Methodenverständnis bezieht die Problemlagen, Zielsetzungen und Rahmenbedingungen mit ein. GALUSKE nimmt hier Bezug auf GEIßLER &amp; HEGE. Diese sehen die Methoden als Teilaspekte eines Konzeptes. Das Vorgehen wird demnach im Kontext eines Konzeptes geplant und somit zu einem kalkulierbaren Hilfeprozess, anstelle einer intuitiven Handlung. Verfahren und Techniken sind wiederum als Teilaspekte von<br /><br />203<br /><br />SCHILLING, J.: ,,Kursbuch Jugendarbeit&quot;, München 1983, S. 22, vgl. n. SCHILLING, J.: ,,Didaktik/Methodik der Sozialpädagogik. Grundlagen und Konzepte&quot;, 2. Aufl., Neuwied; Kriftel; Berlin 1995, S. 65 f. 204 SCHILLING 1995, S. 112 205 vgl. ebd., S. 70 f. 206 GALUSKE 2001, S. 28<br /><br />4 Die Erlebnispädagogik als Methode zur Vermittlung von Sozialkompetenz<br /><br />-75-<br /><br />Methoden zu sehen. Ihr Verhältnis zueinander und die Verortung im Hilfeleistungsprozess ist dabei gut durchdacht.207 Unter einem Konzept wird nach dem weiteren Methodenverständnis die gesamte Planung und Durchführung einer Hilfeleistung verstanden. Von der Ausgangslage des Klienten über die Problemdefinition bis hin zum Ziel, der Intervention. Das methodische Vorgehen ist abhängig von diesen konzeptionellen Rahmenbedingungen, d. h. die subjektiven und gesellschaftlichen Probleme des Einsatzfeldes, also die Besonderheiten des Klienten, seiner Lebenswelten und Netzwerke, werden in einen überzeugenden Zusammenhang gebracht. Eine permanente Reflexion der Wirklichkeit ist notwendig für die Überprüfung, ob die entwickelte Methode dieser noch entspricht. Das Konzept legt den Schwerpunkt auf die Reflexion der Verknüpfung der Ausgangsanalyse mit der Beschreibung der Ziele und der Vorgehensweise. Im Mittelpunkt der Methoden steht die Vorgehensweise, wobei Ausgangslage und Zielbeschreibung nie aus den Augen verloren werden dürfen. Obwohl die Schwerpunkte der Begriffe unterschiedlich gelagert sind, können sie nicht getrennt voneinander diskutiert werden. Die Trennung von Konzept, Methode und Technik/Verfahren ist nach GALUSKE eine analytische Trennung, die in der Praxis keine Anwendung finden kann. Da die Begriffe nicht deutlich voneinander abzugrenzen sind, benutzt der Autor meist den Begriff ,Methodenkonzept&#39;208. GALUSKE kritisiert das eng gefasste Methodenverständnis von SCHILLING, da sich dieses auf die Verfahrensweisen und deren Vermittlung, die Methodik, beschränkt. Er sieht die Verfahren und Techniken als Teilaspekte von Methoden, SCHILLING reduziert sein Methodenverständnis auf Vermittlungsvariablen. Den weiteren Ausführungen dieser Arbeit liegt das weiter gefasste Methodenverständnis, nachdem das Vorgehen im Kontext eines Konzeptes geplant wird und Methoden als Teilaspekte eines Konzeptes betrachtet werden, zu Grunde. Folglich sind Methoden planvoll, nachvollziehbar und kontrollierbar und lassen sich im Hinblick auf verschiedene Kriterien überprüfen. Auf die Kriterien zur Überprüfbarkeit wird in Kapitel 4.2.3 näher eingegangen.<br /><br />207<br /><br />vgl. GEIßLER, K. A. &amp; HEGE, M.: ,,Konzepte sozialpädagogischen Handelns. Ein Leitfaden für soziale Berufe&quot;, Weinheim; München 1995, S. 24 208 ebd., S. 27.<br /><br />4 Die Erlebnispädagogik als Methode zur Vermittlung von Sozialkompetenz<br /><br />-76-<br /><br />4.1.2 Methodenvielfalt und Ordnungsversuche<br />Bis in die 70er Jahre galten in der Sozialpädagogik/Sozialarbeit209 die Einzel(fall)hilfe, die soziale Gruppenarbeit und die Gemeinwesenarbeit als klassische Methoden zur Verbesserung der Lebenssituation von Individuen. Die Soziale Einzelfallhilfe beruht auf der intensiven Beziehung zwischen dem Klienten und dem Sozialarbeiter. In der Gruppenarbeit, die aus der Jugendbewegung, der Reformpädagogik und der Gruppendynamik entstand, werden unter Anwendung von Verfahrenstechniken, die meist aus dem Bereich der Psychotherapie stammen, Probleme gemeinsam aufgearbeitet. Die Gemeinwesenarbeit sieht die sozialen, ökonomischen und politischen Bedingungen im Lebensumfeld der Klienten als Ursache sozialer Probleme. Sie setzt auf die Selbstorganisation und Solidarität der Betroffenen.210 Die klassischen Methoden gerieten im Zuge der Studenten- und Sozialarbeiterbewegung in die fachliche Diskussion.211 Trotz zahlreicher Kritik haben sie zweifelsohne auch viele positive Beiträge zur Sozialen Arbeit erbracht. Denn auf Grund der durch sie entstandenen Methodenkritik wurde ,,[...] die Frage der Fundierung und Absicherung des Handelns von beruflich tätigen sozialen Fachkräften in den verschiedenen Hilfesettings&quot;212 aufgeworfen. Unter den Stichworten &#39;Professionalisierung&#39; und &#39;Handlungskompetenz&#39; wurden seit Anfang der 70er Jahre bis heute Rahmenbedingungen, Chancen, Möglichkeiten und Grenzen der Professionalisierung Sozialer Arbeit diskutiert. Seit den 70er Jahren ist eine zunehmende Methodenvielfalt und -spezialisierung zu verzeichnen, vor allem begründet durch den Zuwachs an Zusatzqualifikationen im pädagogischen Bereich. Pädagogen greifen auf Ansätze aus der Psychologie zurück. Ebenso sind im Bereich der Sozialpädagogik eigene Methodenkonzepte entstanden, beispielsweise die Erlebnispädagogik, Streetwork213 oder die sozialpädagogische Familienhilfe.214<br /><br />209 210<br /><br />Im Weiteren werden die beiden Bereiche auch unter ,Soziale Arbeit&#39; zusammengefasst. vgl. KRAUß, E. J., in: KREFT, D. &amp; MIELENZ, I. (Hrsg.): ,,Wörterbuch Soziale Arbeit. Aufgaben, Praxisfelder, Begriffe und Methoden der Sozialarbeit und Sozialpädagogik&quot;, 4. Aufl., Weinheim und Basel 1996, S. 567 211 Die kritische Betrachtung der klassischen Methoden kann bei GALUSKE 2001, S. 109 ff., nachgelesen werden. 212 GALUSKE 2001, S. 117. 213 Dies bedeutet ,Straßensozialarbeit&#39;. 214 vgl. SCHÄFERS &amp; ZAPF (Hrsg.): ,,Handwörterbuch zur Gesellschaft Deutschlands&quot;, Opladen 1998. S. 567<br /><br />4 Die Erlebnispädagogik als Methode zur Vermittlung von Sozialkompetenz<br /><br />-77-<br /><br />Dies weist darauf hin, dass die Soziale Arbeit sich weiterentwickelt hat, um auf veränderte Problemlagen einzugehen. Bisher sind die neuen Methoden meist den klassischen Methoden und damit je einer Sozialform und dem entsprechenden konzeptionellen Ansatz zugeteilt worden. Eine solche Aufteilung ist jedoch skeptisch zu betrachten, da neuere Konzepte teilweise sowohl Gruppenarbeit, als auch Einzelfallhilfe und Gemeinwesenarbeit beinhalten. Darüber hinaus beziehen sich die klassischen Ansätze direkt auf die Arbeit mit Klienten, neuere Konzepte wie Supervision beispielsweise auf den Sozialpädagogen.215 Eine weitere Möglichkeit ist die Unterteilung in primäre (klassische) und sekundäre (neuere) Methoden. Da bei den sekundären Methoden nicht in klientenbezogene, klientenferne und organisationsbezogene Methoden unterschieden wird, ist auch diese Aufteilung so nicht sinnvoll. Bezüglich der Sozialarbeit kommt SCHILLING zu folgender Erklärung: Einzelfallhilfe, Gruppenarbeit und Gemeinwesenarbeit werden zu Arbeitsweisen und Techniken gezählt. Gruppenpädagogik, Gruppendynamik, Gesprächstherapie, TZI216 u. a. betrachtet man mittlerweile als Verfahren. Bei Rollenspielen, Planspielen und Interviews u. ä. wird von Methoden gesprochen, da diese die Umsetzung von Zielen in Handlungen betreffen.217 Demnach gelten nur Handlungskonzepte als Methoden, die direkt interventionsbezogen sind. GALUSKE differenziert in klientenbezogene, indirekt interventionsbezogene und organisationsbezogene Methodenkonzepte.218 Die klientenbezogenen Handlungskonzepte und Methoden versuchen die sozialpädagogische Intervention im Allgemeinen und die Interaktion zwischen Klienten und Sozialpädagogen im Speziellen strukturierter, planbarer und überprüfbarer zu machen. Unterschieden wird dabei zwischen einzelfallund primärgruppenbezogenen und gruppen- und sozialraumbezogenen Methoden. Zwar kann eine einzelfallbezogene Methode auch beispielsweise Netzwerkarbeit beinhalten, der Schwerpunkt liegt allerdings beim Menschen. Zu den einzelfall- und primärbezogenen Handlungskonzepten zählt er die Soziale Einzelfallhilfe, die Sozialpädagogische Beratung, die Klientenzentrierte Beratung, die Multiperspektivische Fallarbeit, das Case-Management, die Mediation, die Rekonstruktive Sozialarbeit, die<br />215 216<br /><br />vgl. GALUSKE 2001, S. 160 ff. Themenzentrierte Interaktion (vgl. Kapitel 4.3.6). 217 vgl. SCHILLING 1995, S. 75. 218 vgl. GALUSKE 2001, S. 160 ff.<br /><br />4 Die Erlebnispädagogik als Methode zur Vermittlung von Sozialkompetenz<br /><br />-78-<br /><br />Familientherapie und die FiM (Familie im Mittelpunkt). Die gruppen- und sozialraumbezogenen Methoden umfassen die Soziale Gruppenarbeit, die Gemeinwesenarbeit, die Themenzentrierte Interaktion, das Empowerment, das Streetwork und die Soziale Netzwerkarbeit. Hierzu wird auch die Erlebnispädagogik gezählt. Die indirekt interventionsbezogenen Methoden, worunter die Supervision und die Selbstevaluation fallen, richten sich vor allem an Mitarbeiter sozialer Einrichtungen. Im Vordergrund steht die reflexive Analyse der klientenbezogenen Interventionen mit dem Ziel, die Handlungen und Strukturen zu überprüfen und ggf. zu verändern. Zu den struktur- und organisationsbezogenen Methoden zählen das Sozialmanagement und die Jugendhilfeplanung. Sie dienen der Abstimmung und Planung von Hilfestrukturen. Der Fokus liegt demnach auf den strukturellen und organisatorischen Rahmenbedingungen.<br /><br />4.2 Verknüpfung der Methodenfrage im pädagogischen Kontext mit der Erlebnispädagogik<br />In diesem Kapitel wird die Erlebnispädagogik unter dem Blickwinkel der Methodendiskussion betrachtet. Spricht man von Erlebnispädagogik als innovativer Methode, durch die Sozialkompetenzen vermittelt werden können, stellt sich die Frage nach einem theoretischen Fundament. Es müssen im Zuge der Professionalisierung der Erlebnispädagogik für die Soziale Arbeit und für Erziehung und Bildung wissenschaftliche Grundlagen für die Durchführung praktischer Projekte gefunden werden.219 SOMMERFELD ist der Meinung, dass es der Erlebnispädagogik nicht an theoretischer Fundierung fehle, sondern dass die Vielfalt unverbundener, wenig strukturierter und gebündelter Ansätze den Eindruck von Beliebigkeit erwecke.220 Auch herrscht Uneinigkeit darüber, ob Erlebnispädagogik als Methode bezeichnet werden kann oder nicht (vgl. Kapitel 2.1.1). Verschiedene Ansichten dazu werden in Kapitel 4.2.1 dargestellt. Anschließend werden die aus der Methodendiskussion folgenden Konsequenzen für die Soziale Arbeit in Bezug zur Erlebnispädagogik gesetzt (Kapitel 4.2.2).<br /><br />219<br /><br />vgl. SOMMERFELD, P. in: OTTO, H.-U. &amp; THIERSCH, H. (Hrsg.): ,,Handbuch Sozialarbeit/Sozialpädagogik&quot;, 2. Aufl., Neuwied; Kriftel 2001, S. 396 220 vgl. ebd., S. 397<br /><br />4 Die Erlebnispädagogik als Methode zur Vermittlung von Sozialkompetenz<br /><br />-79-<br /><br />Abschließend wird an Hand von verschiedenen Kriterien überprüft, ob Erlebnispädagogik als Methode bezeichnet werden kann. Die Ausführungen werden auf die Vermittlung von Sozialkompetenz an Jugendliche bezogen (Kapitel 4.2.3).<br /><br />4.2.1 Ansichten zur Methodenfrage in der Erlebnispädagogik<br />Ist die Erlebnispädagogik nun eine Methode? ZIEGENSPECK betrachtet Erlebnispädagogik als (Teil-) Wissenschaft. Davon ausgehend [...] ,,kann verallgemeinert werden, dass eine Wissenschaft selbst nie gleichzeitig eine Methode sein kann.&quot;221 Er ist der Meinung, Erlebnispädagogik verfügt über eigene Methoden und wird in Zukunft weitere spezifische Methoden entwickeln. Dabei betrachtet er Methoden als ,,[...] Verfahrensweisen, mit denen institutionelle Lehr- und Lernprozesse planmäßig und fachkundig angebahnt und gelenkt werden (Ziel, Mittel, Weg).&quot;222 Der Pädagoge versucht, das festgelegte Ziel im Rahmen der erzieherischen Maßnahme mit Hilfe der ausgewählten Methoden zu erreichen. Abhängig von den Programmformen, der Zielgruppe, der spezifischen Problemlage der Teilnehmenden, vom zeitlichen Rahmen und der Anforderungsstruktur im Hinblick auf die Vorerfahrungen und die Belastbarkeit der Teilnehmer, wird eine Anzahl von Methoden pädagogisch begründet ausgewählt. Erlebnispädagogik benötigt ,,[...] Methoden zur praktischen Umsetzung theoretisch begründeter Konzepte [...].&quot;223 HECKMAIR &amp; MICHL und SENNINGER dagegen bezeichnen die Erlebnispädagogik selbst als Methode (vgl. Kapitel 2.1.1). Die Frage wird nicht immer so eindeutig negativ beantwortet wie von ZIEGENSPECK oder eindeutig positiv wie von HECKMAIR &amp; MICHL. Für SCHÖTTLER scheint Erlebnispädagogik sowohl Methode als auch weit mehr sein zu können:<br />,,Zur Zeit scheint die Erlebnispädagogik ganz groß in Mode zu sein, sie kann als Methode eingesetzt werden, und sie ist für mich auch noch mehr als nur Mode und Methode. [...] Die Erlebnispädagogik ist einerseits ein selbständiges Fachgebiet, kann andererseits auch genauso als ein Teilgebiet der Freizeitpädagogik, der Sozialpädagogik, der Familienpädagogik, der Kulturpädagogik, der Schul- und<br /><br />221 222<br /><br />ZIEGENSPECK 1994, S. 18 ebd., S. 18 223 ebd., S. 19<br /><br />4 Die Erlebnispädagogik als Methode zur Vermittlung von Sozialkompetenz<br /><br />-80-<br /><br />Sportpädagogik sein. [...] Ich halte die Erlebnispädagogik für eine ganz wichtige Methode, um etwas zu erreichen.&quot;224<br /><br />MÜNCHMEIER bezeichnet die Erlebnispädagogik einerseits als Konzept, andererseits als Methode:<br />,,Mit dem Konzept der Erlebnispädagogik verbinden sich auf der anderen Seite auch theoretische und praktische Gefahren. [...] Es besteht die Gefahr, dass die Methode zum Inhalt wird.&quot;225<br /><br />BAUER betrachtet die Erlebnispädagogik als eine Grundhaltung:<br />,,Auch wäre es aus meiner Sicht nicht richtig, wenn man die Erlebnispädagogik auf eine Methode reduzierte. [...] Sie ist für mich auch nicht in erster Linie ein Instrument der Sozialpädagogik/Sozialarbeit/Jugendhilfe, auch wenn sie dort heute wohl die größte Verbreitung besitzt. [...] Erlebnispädagogik ist für mich in erster Linie eine Haltung, und ein allgemeiner Bildungsansatz. Denn das, wofür sich diese Pädagogik mit ihrem ,Erlebens&#39;-Bezug vor allem einsetzt, ist das, was Bildung und Erziehung unter dem Einfluß des ,schulischen Lernparadigmas&#39; zumindest weitgehend vernachlässigt, ich meine sogar: dem Leben, dem Lernen und der Entwicklung in der Tat gestohlen haben. Erlebnispädagogik steht im Gegensatz hierzu meines Erachtens dafür, die Entwicklung der je individuellen und immer als Gesamtheit zu sehenden Persönlichkeit voranzutreiben [...], ein möglichst lebendiges, vitales, erfahrungsgesättigtes Lernen zu ermöglichen, was gerade heißt: dem Lernen im Leben und am Leben Vorrang einzuräumen vor vermittelten, sekundären Formen des Lebens ohne Erfahrungs- und Lebensbezug.&quot;226<br /><br />SOMMERFELD formuliert in seinen Schlussbetrachtungen zu diesem Thema:<br />,,Erlebnispädagogik ist eine Methode bzw. sie ist eine Vielfalt von methodischen Ansätzen.&quot;227<br /><br />Die Frage, ob Erlebnispädagogik eine Methode ist oder nicht, kann aus der erlebnispädagogischen Fachliteratur heraus nicht beantwortet werden.<br /><br />224<br /><br />SCHÖTTLER, B., in: BEDACHT, A. u. a. (Hrsg.): ,,Erlebnispädagogik: Mode, Methode oder mehr? Tagungsdokumentation des Forums Erlebnispädagogik&quot;, Bd. 12, 2. Aufl., München 1994, S. 22 f. 225 MÜNCHMEIER, R., in: BEDACHT, A. u. a. (Hrsg.): ,,Erlebnispädagogik: Mode, Methode oder mehr? Tagungsdokumentation des Forums Erlebnispädagogik&quot;, Bd. 12, 2. Aufl., München 1994, S. 30 226 BAUER, H.-G., in: BEDACHT, A. u. a. (Hrsg.): ,,Erlebnispädagogik: Mode, Methode oder mehr? Tagungsdokumentation des Forums Erlebnispädagogik&quot;, Bd. 12, 2. Aufl., München 1994, S. 43 f. [Hervorh. im Original] 227 SOMMERFELD, P., in: OTTO, H.-U. &amp; THIERSCH, H. (Hrsg.): ,,Handbuch Sozialarbeit/Sozialpädagogik&quot;, 2. Aufl., Neuwied; Kriftel 2001, S. 399<br /><br />4 Die Erlebnispädagogik als Methode zur Vermittlung von Sozialkompetenz<br /><br />-81-<br /><br />4.2.2 Besonderheiten sozialer Arbeit und ihre Konsequenzen für die Methodendiskussion im Hinblick auf die Erlebnispädagogik<br />Der Methodenbegriff, mit der Zielformulierung ,,[...] ganz allgemein Hilfe und Unterstützung bei der Lebens- und Alltagsbewältigung von Individuen, Gruppen und Gemeinwesen [...]&quot;228 zu bieten, ist so definiert auch für andere Berufsgruppen, z. B. Ärzte, Psychologen u. a. m. nutzbar. Im sozialen Kontext liegen jedoch besondere Situationen vor. Diese werden im Folgenden vorgestellt und direkt mit der Erlebnispädagogik in Verbindung gebracht: · Soziale Arbeit ist gekennzeichnet von Allzuständigkeit. Sie lässt sich im Gegensatz zu anderen Professionen schwierig eingrenzen, sowohl auf der Makro- als auch auf der Mikroebene. Auf der Makroebene findet man Allzuständigkeit in Bezug auf die Arbeitsfelder, die sich von der institutionalisierten Erziehung, Bildung und Beratung bis hin zu unterstützenden Hilfen erstrecken. Ebenso verhält es sich in der alltäglichen Intervention auf der Mikroebene. Alle Probleme des Alltags können Gegenstand der Intervention werden, sie können miteinander verknüpft und sehr komplex sein, z. B. Probleme in der Schule, Obdachlosigkeit, Organisation des Haushalts und Sinnfragen im Leben. Alle Arbeitsfelder und Problemlagen können generell Gegenstand sozialer Arbeit werden. Auch die Erlebnispädagogik muss in diesem besonderen Rahmen betrachtet werden. Erlebnispädagogen arbeiten in zahlreichen Arbeitsfeldern mit verschiedenen Zielgruppen und Problemen. · Eine weitere Besonderheit besteht in der fehlenden Monopolisierung der Tätigkeitsfelder. Sozialpädagogen arbeiten häufig mit Psychologen, Ärzten oder Therapeuten zusammen. Die Zuständigkeiten von Sozialpädagogen sind dabei nicht immer genau abzugrenzen. Darüber hinaus besteht in der Regel ein Statusgefälle in Bezug auf das Gehalt. Eine wenig konkrete Methodik der Sozialpädagogik wirkt sich zusätzlich noch schlechter auf das Image des Sozialpädagogen aus. Auch im erlebnispädagogischen Tätigkeitsbereich sind die Zuständigkeitsgrenzen oft nicht eindeutig. Für spezielle Problemlagen bedarf es zusätzlicher Qualifikationen im pädagogischen und psychologischen Bereich. Das Anforderungsprofil für erlebnispäda228<br /><br />GALUSKE 2001, S. 33<br /><br />4 Die Erlebnispädagogik als Methode zur Vermittlung von Sozialkompetenz<br /><br />-82-<br /><br />gogische Trainer wird daher immer umfassender. Neben einer ausgeprägten Persönlichkeit soll ein Erlebnispädagoge über natursportspezifische, pädagogisch-psychologische, und methodisch-didaktische Qualifikationen verfügen.229 Ist dies nicht gegeben, ist eine Zusammenarbeit mit Therapeuten und Psychologen erforderlich. · Eine besondere Situation findet man darüber hinaus bezüglich der Bewertung der Ausbildung und Qualifikation. Gegenstand der Sozialen Arbeit sind die Alltagsprobleme des Klienten. Die Unterstützung einer Person bei diesen Problemen erscheint auf den ersten Blick nicht unbedingt eine Ausbildung zu erfordern, der Wert dieser Arbeit wird daher auch bezüglich der Vergütung unterschätzt. Der Unterschied zwischen Laienhilfe und professioneller Arbeit mit ihren jeweiligen Stärken und Schwächen wird dabei häufig ignoriert. Erlebnispädagogen geraten erfahrungsgemäß häufig in Rechtfertigungszwang, speziell hinsichtlich der Kosten der Programme. Eine professionell angeleitete erlebnispädagogische Kletteraktion wird i. d. R. mehr kosten als eine Kinderbetreuung, die ein Bastelangebot mit einer Gruppe durchführt. Neben den evtl. vergleichbaren Personalkosten entstehen Kosten für die spezielle Ausrüstung und Materialien sowie für Versicherungen, oft auch Unterkunfts-, Verpflegungs- und Transferkosten.230 Kunden aus dem sozialen Bereich fragen erfahrungsgemäß häufig nach ,Umsonst-Aktionen&#39;, da sie meinen, dass die Mitarbeiter ehrenamtlich tätig sind und die Aktionen von ihnen aus ,Spaß an der Sache&#39; angeboten werden.231 · Zuletzt zu nennen ist die Abhängigkeit von staatlicher Steuerung und die Einbindung in bürokratische Organisationen. Voraussetzung für professionelle Hilfe ist die genaue Kenntnis über das Sozialrecht, die Finanzierung der Hilfe und die hierarchischen Entscheidungswege. Der Pädagoge bewegt sich zwischen Hilfe (nicht im Sinnes des Helfersyndroms sondern in Form von Handeln im Klientenauftrag) und Kontrolle, d. h. er darf bei der Hilfeleistung nie aus dem Blick verlieren, dass er mit seiner Tätigkeit zur Stabilität der gesellschaftlichen Ordnung beitragen muss.232<br /><br />229<br /><br />vgl. KÖLSCH, H. &amp; WAGNER, F.-J.: ,,Erlebnispädagogik in Aktion. Lernen im Handlungsfeld Natur&quot;, Neuwied 1998, S. 30 230 vgl. ebd., S. 17 f. 231 Diese These fußt auf Erfahrungen aus meiner mehrjährigen Tätigkeit als Geschäftsführerin im E-L-E e.V., in deren Rahmen ich erlebnispädagogische Angebote für Kunden entwickle. 232 vgl. KÖLSCH &amp; WAGNER 1998., S. 33 ff.<br /><br />4 Die Erlebnispädagogik als Methode zur Vermittlung von Sozialkompetenz<br /><br />-83-<br /><br />Die Abhängigkeit von staatlicher Steuerung ist selbstverständlich auch bei der Durchführung von erlebnispädagogischen Maßnahmen gegeben. Aus der besonderen Situation der sozialpädagogischen Profession ergeben sich drei wichtige Konsequenzen für die Methodendiskussion:233 1. Es gibt auf Grund der Vielzahl der Lebenslagen, Arbeitsfelder und Probleme nicht die Methode der Sozialen Arbeit. Es muss im Einzelfall entschieden werden, welche Methode bei welcher Person, bei welchem Problem und in welcher Situation sinnvoll eingesetzt wird. Die Kenntnis um mehrere Methoden ist zwingend notwendig, um den Klienten nicht der einzigen bekannten Methode anzupassen, sondern die Methoden dem Klienten. Es muss immer genau überprüft werden, welche Medien bei welcher Zielgruppe in welcher Problemlage eingesetzt werden können und wer qualifiziert ist, die entsprechende Maßnahme durchzuführen. Für die Erlebnispädagogik bedeutet dies, dass sie nicht das Rettungskonzept für alle denkbaren Problemlagen und Handlungsfelder sein kann, auch wenn mancher diese Hoffnung hegt:<br />,,Erlebnispädagogik [...] ist dabei, hoffähig zu werden als Bildungskonzept, als Persönlichkeitstraining und Selbsterfahrung, als letzte Rettung schwierigster Jugendlicher. Solch hohe Erwartungen tun freilich selten gut.&quot;234<br /><br />2. Soziale Arbeit ist dem Alltag des Klienten und seinen Alltagsproblemen nah. Trotz methodischer Strukturierung müssen sozialpädagogische Methoden situativ offen bleiben. Sie müssen somit als Grundmuster verstanden werden, was den jeweils neuen Situationen in der Realität angepasst wird. Zahlreiche erlebnispädagogische Aktionen finden fern vom Alltag des Klienten statt. Damit gerät die Transferproblematik ins Blickfeld. Die Erlebnispädagogik wird diesbezüglich in der Fachliteratur kritisch betrachtet.235 Finden die Aktionen im Alltagsumfeld der Teilnehmer statt, muss der Erlebnispädagoge mit den vorhandenen Orten zurecht kommen, d. h. Räume müssen so gestaltet werden, dass Kletter- und Erlebnismöglichkeiten geboten werden können. Dies ist zum einen mit viel Zeitaufwand verbunden. Zum anderen kann es vorkommen, dass bestimmte Medien auf Grund von ungeeigneten Örtlichkeiten nicht eingesetzt werden<br />233 234<br /><br />vgl. GALUSKE 2001, S. 47 ff. HECKMAIR, B. &amp; MICHL, W.: ,,Erleben und Lernen ­ Einstieg in die Erlebnispädagogik&quot;, 4. Aufl., Berlin 2002, S. 40 235 vgl. ebd, S. 212<br /><br />4 Die Erlebnispädagogik als Methode zur Vermittlung von Sozialkompetenz<br /><br />-84-<br /><br />können. Darüber hinaus sieht sich der Erlebnispädagoge oftmals mit organisatorischen Problemen konfrontiert. Die Teilnehmer erscheinen gar nicht erst zu den vereinbarten Terminen, verlassen während der Aktion die Gruppe oder verweigern die Teilnahme, weil sie sich in ihrem Umfeld beobachtet fühlen.236 Bei einer gemeinsamen Reise, bei der die Teilnehmer niemand kennen und sie den Ort nicht einfach verlassen können, ist Letzteres vermeidbar. Problematisch ist dabei eher, dass es für die Durchführung bestimmter Aktionen jeweils eines speziellen Materialeinsatzes bedarf. Stellt sich vor der Durchführung einer geplanten Aktion heraus, dass das ausgewählte Medium nicht zur momentanen Gruppensituation oder zu den Befindlichkeiten der Teilnehmer passt, muss der Erlebnispädagoge im Optimalfall entsprechende Alternativen parat haben, d. h. er muss über ein großes Spielerepertoire und viel Erfahrung verfügen. Auch das nötigte Material für alternative Aktionen muss er dabei haben.237 3. Methoden können folgende Funktionen erfüllen: Die durch Allzuständigkeit entstehenden Gefühle der Überforderung können bearbeitet werden, da sie diese in ihrer Komplexität reduzieren. Darüber hinaus können sie zur Professionalisierung der Sozialen Arbeit beitragen, da sie den Status des Berufsbildes stärken und zur Selbstkontrolle des professionellen Helfers im Interventionsprozess beitragen. Das gilt auch für die Erlebnispädagogik. In der Praxis kann nur ein fundiertes Wissen Sicherheit gewährleisten. Eine gute theoretische Grundlage trägt zur Professionalisierung der erlebnispädagogischen Arbeit bei. 4. Als Vorteil methodischen Handelns ist zuletzt zu nennen, dass sie für den Betroffenen Zuverlässigkeit und Kalkulierbarkeit schafft.238<br /><br />236<br /><br />Die Ausführungen beruhen auf Erfahrungen aus meiner Tätigkeit im Rahmen des erlebnispädagogischen Projektes ,MädchenStärken&#39; im Dortmunder Norden. Die Einheiten werden zum Teil in dem Jugendtreff der beteiligten Mädchen durchgeführt, wo die Auswahl der Aktionen durch die Räumlichkeiten sehr beschränkt ist. Zudem wechselt die Anzahl der Mädchen innerhalb einer zweistündigen Einheit zwischen vier und zwölf Personen. 237 Diese These hat sich ebenfalls aus meiner praktischen Arbeit entwickelt. Bei der Durchführung eines Trainings zum Thema ,Soziale Kompetenz&#39; wurde vor der Aktion mit der Gruppe abgesprochen, dass von einer sechs Meter hohen Mauer abgeseilt wird, was von allen mit Begeisterung aufgenommen wurde. Nach Sichtung der Kletterstelle im Sauerland stellte sich heraus, dass nur zwei von zehn Teilnehmern bereit waren, das Abseilen zu wagen. Eine alternative Kletteraktion, mit geringerem Niveau, konnte mit dem vorhandenen Material und durch die Gegebenheiten vor Ort nicht realisiert werden. Die Kletteraktion musste verschoben und in kürzester Zeit ein methodisch anders strukturiertes Programm erstellt werden. 238 vgl. WINKLER, M.: ,,Vom Ende der Methode ­ Eine Skizze zur Entwicklung der Sozialen Arbeit&quot;, in: PROKSCH, R. (Hrsg.): ,,Entwicklungen in der sozialen Arbeit&quot;, Regensburg 1995, S. 123 f.<br /><br />4 Die Erlebnispädagogik als Methode zur Vermittlung von Sozialkompetenz<br /><br />-85-<br /><br />Die Kalkulierbarkeit von Erlebnissen ist ein wesentlicher Diskussionspunkt innerhalb der Erlebnispädagogik. Da in der Praxis oft am Umgang mit Grenzsituationen gearbeitet wird, ist ein Restrisiko niemals auszuschließen. ANTES beschreibt dies so: ,,Ein Erlebnis ist unmittelbar, macht einen betroffen ganz und gar, es ist nicht 100%-ig kalkulierbar und von relativer Einmaligkeit.&quot;239 In Anlehnung an CZECH stellt er fest, dass wenn eine Person etwas erleben will, dies immer mit einem Wagnis verbunden sei. Wer etwas wagt, braucht Mut, kalkuliert aber bewusst ein Risiko einzugehen, um ans Ziel zu kommen.240 Etwas ,wagen&#39; wird im Duden Herkunftswörterbuch beschrieben als ,,,etwas auf die Waage legen, ohne zu wissen, wie sie ausschlägt&#39;&quot;, dann übertragen ,,,etwas riskieren, dessen Ausgang ungewiß ist&#39;.&quot;241 Einerseits kann der Betroffene ein Risiko eingehen, was durch eine eigenverantwortliche Einflussmöglichkeit bestimmt und somit von der betroffenen Person abgeschätzt werden kann, auch wenn es nicht absolut kalkulierbar ist. Im Gegensatz dazu steht das waghalsige Handeln, was mit Tollkühnheit in Zusammenhang gebracht wird.242 Dies bezieht sich auf Gefahren, die von der Außenwelt gegeben werden und nicht eigenen Entscheidungen zugerechnet werden. ,,Risiken werden auf Entscheidungen zugerechnet, Gefahren extern zugerechnet.&quot;243 Auf Grund von unzureichenden Sicherheitsstandards können Erlebnisse z. B. eine physische Gefahr darstellen. Aber auch wenn ein Erlebnispädagoge seine psychologische Fähigkeiten überschätzt, kann ein Erlebnis zu einer psychischen Gefahr werden, die der Teilnehmer nicht einkalkuliert hat.<br /><br />4.2.3 Methodenreflexion Erlebnispädagogik am Beispiel der Vermittlung von Sozialkompetenz an Jugendliche<br />HECKMAIR &amp; MICHL sind ebenso wie GALUSKE der Ansicht, dass erlebnispädagogische Aktionen in ein Konzept eingebettet sein müssen, damit aus einem Erlebnis erzieheri239<br /><br />ANTES, W.: ,,Fundierte Methode oder aktuelle Mode?&quot;, in: JUGENDSTIFTUNG BADEN-WÜRTTEMBERG: ,,Erlebnispädagogik. Planspiele, Gruppenaktionen, Kopiervorlagen&quot;, Münster 1993, S. 12 240 vgl. ebd., S. 12. 241 DROSDOWSKI, G. (Hrsg.): ,,Duden ­ Etymologie. Herkunftswörterbuch der deutschen Sprache&quot;, Bd. 7, 2. Aufl., Mannheim; Wien; Zürich 1989, S. 796 242 vgl. ebd., S. 796 243 KÖLSCH, H. (Hrsg.): ,,Wege moderner Erlebnispädagogik&quot;, München 1995, S. 61<br /><br />4 Die Erlebnispädagogik als Methode zur Vermittlung von Sozialkompetenz<br /><br />-86-<br /><br />sches Handeln werden kann.244 GALUSKE hat mit Hilfe seiner Methodendefinition, die Methoden als Teilaspekt eines Konzeptes ansieht, sieben Perspektiven entwickelt, die im Hinblick auf eine Methodenreflexion zu beachten sind.245 Mittels dieser sieben Perspektiven soll im Folgenden anhand des Beispiels der Vermittlung von Sozialkompetenz an Jugendliche dargestellt werden, unter welchen Voraussetzungen die Erlebnispädagogik als Methode bezeichnet werden kann: 1. Sachorientierung als Perspektive einer Methode meint die Frage, ob die Methode den Problemen gerecht wird. Kann also mit Hilfe der Erlebnispädagogik das Ziel, soziale Kompetenzen zu fördern, erreicht werden? HECKMAIR &amp; MICHL schreiben:<br />,,In den Hilfen zur Erziehung (vgl. SGB VIII, §§ 27 ff.) ist inzwischen ein erziehungs- und therapieresistenter Typus von Jugendlichen bekannt, der sich durch eine Mischung aus Wohlstandsverwahrlosung, übersteigertem Selbstwertgefühl und Beziehungsunfähigkeit auszeichnet.&quot;246<br /><br />Erlebnispädagogische Aktionen drehen laut der Autoren die Konstellation um. Menschliche Beziehungen werden notwendigerweise intensiver, wenn eine Gruppe mehrtägige Unternehmungen durchführt und die materiellen Ansprüche müssen heruntergesetzt werden, wenn beispielsweise das Gepäck bei einer Wanderung auf das Nötigste beschränkt wird. Erlebnispädagogik deckt verwöhnte Lebensstile schnell auf, Defizite werden ersichtlich und können bearbeitet werden und soziales Lernen kann nachgeholt werden.247 An dieser Stelle muss angemerkt werden, dass sich die Ausführungen auf die Probleme im pädagogisch-erzieherischen Bereich beziehen und den Therapiebereich ausklammern, auch wenn die Grenzen in der Arbeit mit Jugendlichen oftmals fließend sind.<br />,,Wenn sich die Erlebnispädagogik abdrängen lässt in die Randbezirke der Erziehung und in die Grauzone zwischen Pädagogik und Psychotherapie, wie dies auch im Kinder- und Jugendhilfegesetz im Trend zu spüren ist, dann wird bald ein genuin pädagogischer Bereich in eine therapeutische Richtung münden.&quot;248<br /><br />244 245<br /><br />vgl. HECKMAIR &amp; MICHL 2002, S. 221 vgl. GALUSKE 2001, S. 28 246 HECKMAIR &amp; MICHL 2002, S. 106 247 ebd., S. 106 f. 248 ebd., S. 120<br /><br />4 Die Erlebnispädagogik als Methode zur Vermittlung von Sozialkompetenz<br /><br />-87-<br /><br />Das Segeln gilt bereits als klassische therapeutische Maßnahme für schwer verhaltensgestörte, psychisch kranke Kinder und Jugendliche. Ein Segelschiff bietet intensive Begegnung und wenig Rückzugsräume, der Ort ist frei von gesellschaftlichen Zwängen und erlaubt trotz alledem keine Verdrängung von Konflikten. Nur Zupacken und Kooperation führen zum Erfolg und machen den Zusammenhang zwischen Fehlleistung und Misserfolg deutlich.249 Bewegt sich der Erlebnispädagoge im Therapiebereich, so ist es bei der Vermittlung sozialer Kompetenzen unabdingbar, neben der technischen Qualifikation im Bereich Erlebnispädagogik auch über eine therapeutische Zusatzqualifikation zu verfügen, um entsprechende Defizite professionell diagnostizieren zu können und die Effektivität der Aktion nach Abschluss der Maßnahme nach bestimmten Verfahren überprüfen zu können. Ist eine entsprechende Qualifikation nicht vorhanden, so kann die Erlebnispädagogik der Problemlage auch nicht gerecht werden. 2. Zielorientierung als Perspektive fragt nach den Zielen, die erreicht werden sollen und ob sie durch die Methode erreicht werden können. Erlebnispädagogik als Methode schließt ein, dass Aktionen zielgerichtet initiiert werden, um Lernprozesse einzuleiten. Erst wenn Ziele vorher klar definiert und in der Umsetzung anvisiert werden, kann von Erlebnispädagogik als Teil eines pädagogischen Konzeptes gesprochen werden.250 Formuliertes Ziel der Erlebnispädagogik ist u. a. die Förderung sozialer Kompetenzen (vgl. Kapitel 3.1.3). Die Zielsetzungen können dabei im Detail unterschiedlich sein, vor allem wenn es um die Zielgruppe der Jugendlichen geht (vgl. Kapitel 2.3.2) und je nachdem welche Defizite verringert werden sollen oder welches bestimmte Thema präventiv im Vordergrund steht. Um Ziele erreichen zu können, bedarf es besonderer Voraussetzungen im erlebnispädagogischen Setting (vgl. Kapitel 4.3). Zum Thema der Zielformulierung und Zielerreichung äußern HECKMAIR &amp; MICHL:<br />,,Unsere Erziehungs- und Handlungsziele sind also mehr oder weniger realistische Fiktionen, Hoffnungen, Wünsche, Erwartungen, selten aber klar erreichbare kontrollierbare Ziele. Die Lernziele Selbständigkeit, Verantwortlichkeit, soziale Kom-<br /><br />249 250<br /><br />vgl. ebd., S. 113 vgl. ebd., S. 67<br /><br />4 Die Erlebnispädagogik als Methode zur Vermittlung von Sozialkompetenz<br /><br />-88-<br /><br />petenz, Mündigkeit etc. sind Soll-Normen; ,Learning by Doing&#39; ist der Versuch, sich diesen Werten anzunähern.&quot;251<br /><br />3.<br /><br />Die Personenorientierung überprüft, ob die Methode den betroffenen Personen gerecht wird.<br /><br />Im gewählten Beispiel stellt sich also die Frage nach der Eignung erlebnispädagogischer Aktionen zur Vermittlung sozialer Kompetenzen für die Zielgruppe der Jugendlichen. HECKMAIR &amp; MICHL stellen dazu die These auf, dass der starke Medienkonsum, der nur Erlebnisse aus zweiter Hand zulässt, bei Jugendlichen das Bedürfnis nach direktem Erleben und Unmittelbarkeit auslöst. Erlebnisse im erlebnispädagogischen Setting sind nach Ansicht der Autoren überschaubar, verlässlich, eindeutig und berechenbar und schaffen einen Nährboden für die Bedürfnisse der Jugendlichen.<br />,,Das, was Jugendliche häufig suchen ­ Action und Abenteuer, Verwilderung und Verwegenheit, Einsamkeit und Gemeinsamkeit, Geborgenheit und Ausgesetztsein ist in der erlebnispädagogischen Aktion häufig enthalten, nicht als deren Ziel, sondern als Bestandteil. Über gemeinsames Handeln könnte man dann zum Reden kommen, über das Reden zu neuen Strategien und neuen Lebensentwürfen.&quot;252<br /><br />Auch STÜWE schreibt im ,Wörterbuch Soziale Arbeit&#39;:<br />,,E. [Erlebnispädagogik, Anmerkung von mir, S.K.] wird zur effektivsten, modernsten Methode erklärt, heute bei der zunehmenden Individualisierung und Pluralisierung einen Weg zur Jugend zu finden.&quot;253<br /><br />Dass die Sozialisationsphase im Jugendalter durch die veränderten Bedingungen im Wandel der Gesellschaft erschwert wird, wurde in Kapitel 2.3 bereits eingehend erläutert, ebenso wie der Sachverhalt, dass die Jugendzeit geprägt ist durch die Suche nach dem Ich, nach Orientierung, nach dem Wunsch nach Abgrenzung, der Abwendung von bislang gültigen Werten und Normen und der Suche nach Kontakt zu außerfamiliären Gruppen.254 Erlebnispädagogische Aktionen passen laut HECKMAIR &amp; MICHL ,,[...] zum pubertären Seelenleben wie ein Schlüssel zum Schloss.&quot;255 Die Aktionen können ,allein sein&#39; und Gemeinschaft zu gleich bieten, neue Lebens- und Erlebnisräume können erschlossen werden. Fern vom gewöhnlichen Alltag kann sich das Ich-Gefühl ent251 252<br /><br />HECKMAIR &amp; MICHL 2002, S. 44 f. ebd., S. 110 253 STÜWE, G., in: KREFT, D. &amp; MIELENZ, I. (Hrsg.): ,,Wörterbuch Soziale Arbeit. Aufgaben, Praxisfelder, Begriffe und Methoden der Sozialarbeit und Sozialpädagogik&quot;, 4. Aufl., Weinheim; Basel 1996, S. 168 254 vgl. HECKMAIR &amp; MICHL 2002, S. 107 f. 255 ebd., S. 108<br /><br />4 Die Erlebnispädagogik als Methode zur Vermittlung von Sozialkompetenz<br /><br />-89-<br /><br />wickeln. Speziell in Erlebnis- und Grenzsituationen, in denen Gefühle stark angesprochen werden, treten elementare Fragen des Lebens in den Vordergrund.256 Erlebnispädagogische Aktionen können mit realen Herausforderungen verglichen werden, da fast alle Handlungen sicht- oder spürbare Folgen haben. Sie fördern Eigenschaften, die die Jugendlichen im Alltag nutzbringend einsetzen können und führen zu neuen Wahrnehmungen, die sie den Alltag mit anderen Augen sehen lassen.257 HECKMAIR<br /><br />&amp; MICHL sind der Ansicht, dass z. B. bei straffällig gewordenen Jugendlichen das<br /><br />Bedürfnis hoch ist, sich Herausforderungen zu stellen:<br />,,Bei den durch Soziale Trainingskurse angesprochenen Jugendlichen steht die Suche nach lustvollen und erlebnisreichen Höhepunkten, deren Erlebnisintensität mit der Zeit gesteigert werden muss, im Vordergrund. Dies kennzeichnet das besondere Lebensgefühl dieser Jugendlichen.&quot;258 ,,Erlebnispädagogik ist eine von vielen Möglichkeiten, die sich aber für die Phase des Jugendalters besonders eignet.&quot;259<br /><br />4. Die Arbeitsfeld- und Institutionenorientierung fragt danach, ob die Methode innerhalb der institutionellen Rahmenbedingungen sinnvoll einsetzbar ist. Für die Erlebnispädagogik muss hier geprüft werden, ob die institutionellen Rahmenbedingungen den Einsatz der Methode zulassen. Die Ausführungen in Kapitel 4.2.2, die das Problem der alltagsnahen und alltagsfernen Erlebnispädagogik bereits kurz erläutert haben, werden hier noch um ein Beispiel ergänzt: Ein Training sozialer Kompetenzen alltagsnah in einer Schule durchzuführen, wenn die Aktionen wöchentlich auf 45 Minuten begrenzt sind, ist zeitlich kaum möglich. Der Einsatz von passenden Medien wie Klettern oder kooperative Abenteuerspiele benötigen mehr Zeit, um sie effektiv einsetzen zu können. Am Ende der Trainingseinheit muss zudem noch ausreichend Zeit sein, damit der Erlebnispädagoge auf eventuell entstandene Konflikte oder Angstsituationen eingehen kann. Darüber hinaus ist es in diesem zeitlichen Rahmen nicht möglich, mit Gruppendynamik effektiv zu arbeiten.260<br /><br />256 257<br /><br />vgl. ebd., S. 108 vgl. ebd., S. 105 258 ebd., S. 112 259 ebd., S. 109 260 Diese Ausführungen basieren auf meinen Erfahrungen aus der praktischen Arbeit. Beispielsweise habe ich ein Schulprojekt in Dortmund vor Ort durchgeführt. Der zeitliche Rahmen war pro Einheit auf 45 Minuten begrenzt, was aus organisatorischen Gründen vorgeschrieben war, die Umgebung der Schule umfasste kein weiträumiges Gelände. Nach der ersten Einheit wurde deutlich, dass die eingesetzten Medien nicht zur Ziel-<br /><br />4 Die Erlebnispädagogik als Methode zur Vermittlung von Sozialkompetenz<br /><br />-90-<br /><br />5. Situationsorientierung als Perspektive meint die Frage, ob die Methode in den situativen Rahmenbedingungen anwendbar ist. Die erlebnispädagogische Arbeit stößt durch situative Rahmenbedingungen ebenso an ihre Grenzen wie andere pädagogische Methoden auch. Wird z. B. ein Training in einer offenen Jugendeinrichtung durchgeführt, wird sich die Situation vor Ort bei jeder Trainingseinheit anders gestalten. Die Teilnehmerzahl variiert bei jedem Treffen aus den unterschiedlichsten Gründen, die nur zum Teil nachvollziehbar sind. Schwierig gestaltet sich die Situation auch, wenn bestimmte Erlebnisse vor der Einheit (z. B. in der Schule), die der Erlebnispädagoge nicht mitbekommen hat, die Teilnehmer emotional aufgewühlt haben, so dass die Anleitung einer Aktion kaum möglich ist. 261 6. Die Planungsorientierung fragt danach, ob die Methode die gezielte Planbarkeit von Hilfeprozessen erlaubt. Laut GALUSKE liegt der Akzent einer Methode auf dem planvollen Handeln. Soll ein Sozialkompetenztraining für Jugendliche mit erlebnispädagogischen Medien durchgeführt werden, ist also eine gute Planung unabdingbar. Die Methode muss nach GALUSKEs weit gefassten Methodenverständnis in ein Konzept eingebettet sein, d. h. Ausgangslage, Zielgruppe, Rahmenbedingung und Zielsetzung müssen bei der Planung berücksichtigt werden. Das bedeutet, dass der Erlebnispädagoge möglichst vorab Informationen über die Gruppe und die einzelnen Teilnehmer benötigt, z. B. über deren Vorerfahrungen, Gruppenstruktur, Alltag usw. Diese Informationen sind u. a. wichtig, um Über- oder Unterforderung zu vermeiden und nach der Aktion einen Transfer in den Alltag gewährleisten zu können. Erhalten kann der Erlebnispädagoge diese entweder von dem zuständigen Betreuer262 oder im Optimalfall zusätzlich über direkten Kontakt zu den Teilnehmern.<br /><br />gruppe passen. Die Gestaltung passender Einheiten konnte aber weder in dem vorgegebenen zeitlichen Rahmen, noch mit den örtlichen Gegebenheiten durchgeführt werden. Das ,alltagsnahe Konzept&#39; wurde umgeändert und die Einheiten wurden zu Tagesaktionen an Wochenenden und in andere Ortsteile in Dortmund verlegt. 261 Grundlage für diese Thesen ist meine erlebnispädagogische Arbeit mit Jugendlichen in einem Jugendzentrum in Witten. Es war nicht möglich, eine feste Gruppe über einen längeren Zeitraum zu motivieren, an einem mehrwöchigen Kletterprojekt teilzunehmen. 262 Der Erlebnispädagoge sollte den Betreuer darauf hinweisen, sich auf die Informationen zu beschränken, die für das Programm wichtig sind, um sich ggf. von subjektiv eingefärbten Bewertungen nicht beeinflussen zu lassen.<br /><br />4 Die Erlebnispädagogik als Methode zur Vermittlung von Sozialkompetenz<br /><br />-91-<br /><br />Darüber hinaus müssen die äußeren Bedingungen so gewissenhaft wie möglich überprüft werden, z. B. die statischen Bedingungen beim Aufbau einer Seilaktion oder kurzfristig auch die Wetterlage. Eine Ortserkundung vor der Aktion ist i. d. R. für die Planung unerlässlich. Die Auswahl der konkreten Aktionen erfolgt auf Grund der eingeholten Informationen über die Teilnehmer im Hinblick auf die vereinbarte Zielsetzung und in Anlehnung an gruppendynamische Aspekte. Die planbaren Elemente tragen dazu bei, möglichst optimale Lernbedingungen zu schaffen. Als problematisch ist dagegen die Planbarkeit der eigentlichen Erlebnisse zu betrachten:<br />,,Im bestimmten Umfang lassen sich solche Erlebnisse pädagogisch planen und methodisch, didaktisch strukturieren. Eine Garantie, dass das gewünschte Ergebnis auch tatsächlich eintritt, gibt es nicht.&quot;263<br /><br />Auf das Restrisiko des Scheiterns wird in Kapitel 4.3.2 noch näher eingegangen. Eine gute Planung in Bezug auf die Auswahl vielseitiger und zielgruppenorientierter Aktivitäten wird in jedem Fall das Risiko des Scheiterns minimieren. 7. Die Perspektive der Überprüfbarkeit beschäftigt sich damit, ob und wie die Methode gewirkt hat.264 HEID formuliert, dass von Erziehung nur dann gesprochen werden kann, wenn mit hoher Wahrscheinlichkeit die Absicht mit dem Erfolg übereinstimme, d. h. wenn eine Wirkung erwartet werden kann, die in Bezug zur erzieherischen Intention steht.265 Die Frage nach der Wirksamkeit von Erlebnispädagogik als Methode zur Vermittlung von Sozialkompetenz ist schwierig zu beantworten, da Erziehungssituationen komplex sind und ,,Personen, Konstellationen, Ausgangsbedingungen, Stimmungen und Gefühle [..] vielfältig und in ihrer Mischung einmalig [sind].&quot;266 Die Ergebnisse sind i. d. R. einmalig und nicht wiederholbar. Das Ziel, soziale Kompetenzen bei Jugendlichen zu fördern, ist kein 100%ig erreichbares und kontrollierbares Ziel. Im pädagogischen Feld ist es grundsätzlich problematisch, Erfolg zu messen. In der Jugendhilfe existieren keine ,,kausalwirkenden Methoden und Techniken zur plan-<br /><br />263<br /><br />OESTENRIEDER, M. &amp; WEIß, M.: ,,Erleben ­ Lernen ­ Kooperieren. Innovation durch erfolgreiches Miteinander&quot;, Bd. 18, München 1994, S. 42 264 vgl. GALUSKE 2001, S. 28 265 HEID, H.: ,,Erziehung&quot;, in: LENZEN, D. (Hrsg.): ,,Erziehungswissenschaft: ein Grundkurs&quot;, Reinbeck 1994, S. 43-68 266 HECKMAIR &amp; MICHL 2002, S. 44<br /><br />4 Die Erlebnispädagogik als Methode zur Vermittlung von Sozialkompetenz<br /><br />-92-<br /><br />mäßigen Veränderung von Personen [..].&quot;267 Es gibt Evaluationsstudien in der Erlebnispädagogik, z. B. die Studie von Outward Bound, in der mehr als 2000 Teilnehmer auf kurz- und mittelfristige Auswirkungen von Aktionen untersucht wurden.268 Auch AMESBERGER hat eine Studie veröffentlicht, die Veränderungen durch Outdoor-Programme von sozial benachteiligte Personen schildert.269 Wirkungsanalysen erfordern ein Forschungsdesign, das über eine einheitliche Theorie verfügt und bei der Interventionen genau definiert sind. Die Veränderungen durch Prä-Post-Testungen müssen validierbar und die Störvariablen über eine Kontrollgruppe identifiziert sein; es muss auch eine klare Definition der Erfolgskriterien vorliegen. Dies gestaltet sich in Bezug auf die Erlebnispädagogik ebenso schwierig wie im psychotherapeutischen Bereich, da einzelne Faktoren, die für die Wirkung verantwortlich sind, schwer zu identifizieren sind.270 Im Folgenden werden zwei Wirksamkeitsanalysen von erlebnispädagogischen Projekten vorgestellt, deren Zielsetzung u. a. die Förderung sozialer Kompetenzen beinhaltet: Zielsetzung eines Kurzzeitprojektes mit verhaltensauffälligen Mädchen im Alter von 1518 Jahren war die Persönlichkeitsentwicklung der Teilnehmerinnen. Dazu gehörte u. a. der Ausbau sozialer Kompetenz. Das Projekt wurde in die vier Phasen ,Vortreffen&#39;, ,Vorbereitung&#39;, ,Hauptphase&#39; und ,Nachbereitung&#39;, gegliedert. Eine der zentralen Fragestellungen lautete, ob sich das Sozialverhalten der Teilnehmerinnen im Laufe des Projektes verbessern würde. Eine Pre-Post-Untersuchung an Hand von teilstandisierten Interviews, die den Mädchen ermöglichten, frei über die Erlebnisse zu berichten, wurde durch einen Beobachtungsbogen ergänzt, der nach jeder Aktion die Verhaltensveränderung in Bezug auf Selbstwertgefühl und Sozialverhalten festhielt. Die Ergebnisse der Beobachtungsbögen ergaben u. a., dass sich das Sozialverhalten der Mädchen im Laufe des Projektes positiv verändert hat. Die Aktionen boten ein Lernfeld für sozia-<br /><br />267<br /><br />BRÄUER, W. &amp; KLAWE, W.: ,,Evaluationsstudie ,Erlebnispädagogik in den Hilfen zur Erziehung&quot;, in: erleben &amp; lernen. Internationale Zeitschrift für handlungsorientiertes Lernen, 6. Jg. (1998), Heft 2, S. 5 268 Die Ergebnisse wurden von JAGENLAUF &amp; BESS publiziert: JAGENLAUF, M. &amp; BESS, H: ,,Wirkungsanalyse Outward Bound ­ Kurzbericht 1990&quot;, in: DEUTSCHE GESELLSCHAFT FÜR EUROPÄISCHE ERZIEHUNG (Hrsg.): ,,Erlebnispädagogik, Berichte und Materialien&quot;, Heft 8/1990 269 vgl. AMESBERGER, G.: ,,Persönlichkeitsentwicklung durch Outdoor-Aktivitäten? Untersuchung zur Persönlichkeitsentwicklung und Realitätsbewältigung bei sozial Benachteiligten&quot;, Frankfurt am Main 1992 270 vgl. ebd., S. 4<br /><br />4 Die Erlebnispädagogik als Methode zur Vermittlung von Sozialkompetenz<br /><br />-93-<br /><br />les Miteinander und erhöhten den Wert einer guten Zusammenarbeit. Durch die sozialen Lernprozesse in der Gruppe kam es zu einem Aufbau sozialer Kompetenzen.271<br />,,Die Teilnehmerinnen haben sich in persönlichen Kontakten und in der Interaktion mit anderen erfolgreicher verhalten, was eine Steigerung des Sozialverhaltens zeigt.&quot;272<br /><br />Die Interviews sind transkribiert und nach dem Analyseverfahren von MAYRING kategorisiert und ausgewertet worden. Ergebnisse der Interviews zeigen positive Veränderungen im Bereich des Sozialverhaltens im Hinblick auf die Kategorien ,gegenseitige Verantwortung&#39;, ,gegenseitiges Vertrauen&#39;, ,gegenseitige Hilfe&#39; und ,gute Gruppe&#39;. Grundlage der Kategorien war die Überprüfung der Themen ,Zusammenarbeit&#39;, ,Wohlfühlen&#39; und ,gut verstehen&#39;. MÜLLER bezeichnet die positiven Ergebnisse als einen offenkundigen Hinweis für die Wirksamkeit des geschlechterspezifischen Projektes mit verhaltensauffälligen Mädchen. Allerdings ist sie auch der Ansicht, dass die Studie keine allgemein gültige Aussage zulässt und nur als Grundlage für weitere Untersuchungen dienen kann. Für weitere Aussagen sind daher mehrere Projekte mit gleicher Konzeption durchzuführen. Darüber hinaus sollte die Langzeitwirkung in den Alltag ergänzend überprüft werden.273 Der letzte Aspekt wurde in einer Wirkungsanalyse von WÄCKERS untersucht. Er führte eine Studie in einem Schullandheim im Harz durch. Dabei betrachtete er die kurzfristigen Folgen erlebnispädagogischer Fahrten mehrerer siebter Klassen unterschiedlichster Schultypen. Die Untersuchung bezog sich u. a. auf den Aspekt des gruppensozialen Verhaltens. An Hand von sechs Fragebögen und einem Beobachtungsbogen sollte festgestellt werden, ob eine aus den Aktionen resultierende Verhaltensänderung in das alltägliche Verhalten integriert werden konnte. Die ersten fünf Fragebögen wurden von den Teilnehmern selbst ausgefüllt, der sechste Fragebogen fünf Wochen nach der Fahrt durch die jeweiligen Lehrer. 72% der Schüler waren eine Woche, aber zum großen Teil auch noch fünf Wochen nach der Fahrt davon überzeugt, dass sich die Klassengemeinschaft verbessert hätte. Auf Grund der Fragebögen und verschiedener Gespräche mit Teilnehmern und Lehrern, behauptet WÄCKERS nun, dass ein Transfer in den<br /><br />271<br /><br />MÜLLER, S.: ,,&#39;Mädchen in Aktion&#39;. Eine Untersuchung über ein erlebnispädagogisches Projekt mit verhaltensauffälligen Mädchen im Alter von 15-18 Jahren&quot;, in: erleben &amp; lernen. Internationale Zeitschrift für handlungsorientiertes Lernen, 8. Jg. (2000), Heft 6, S. 4 ff. 272 ebd., S. 7 273 vgl. ebd., S. 8<br /><br />4 Die Erlebnispädagogik als Methode zur Vermittlung von Sozialkompetenz<br /><br />-94-<br /><br />Alltag stattgefunden hat. Vor allem im Bereich ,Gruppensoziales Verhalten&#39; hätten sich die Schüler durch die gemeinsamen Erlebnisse verändert.274<br />,,Außenseiter wurden besser integriert, und neue Freundschaften haben sich zusätzlich zu alten Cliquen bilden können. Die meisten Verhaltensänderungen waren auch noch nach fünf Wochen spürbar, jedoch nicht mehr ganz so stark wie im Zeitraum von einer Woche nach Kursdurchführung.&quot;275<br /><br />RUOFF führte diese Analyse noch sechs Monate fort, um die langfristigen Folgen empirisch zu sichern. Die Ergebnisse in Bezug auf die Veränderung des gruppensozialen Verhaltens kurz nach der Fahrt ergaben deutliche Veränderungen im Verhalten. Nach einem halben Jahr wurde durch eine erneute Befragung festgestellt, dass 48,75 % der Schüler das soziale Verhalten noch immer angenehmer als vor dem Aufenthalt empfanden. Allerdings ist festzustellen, dass die Wirkungen nach dieser Zeit deutlich abgenommen haben. Für RUOFF ist sicher, dass die Erlebnispädagogik besonders bei Jugendlichen deutliche Spuren und Eindrücke hinterlässt, die aber mit der Zeit verblassen und im Alltag an Bedeutung verlieren. Die Autorin ist überzeugt, dass dieser Wirkungsverlust durch entsprechende transferfördernde Nachbereitung reduziert werden kann. Ihrer Meinung nach lässt die durchgeführte Wirkungsanalyse den Schluss zu, dass erlebnispädagogische Maßnahmen an Schulen nachhaltig effektiv gestaltet werden können.276 Die exemplarisch dargestellten Untersuchungen zeigen, dass eine positive Wirkung im Hinblick auf das Erlernen sozialer Kompetenz während oder kurz nach der erlebnispädagogischen Maßnahmen festzustellen ist. Fraglich erscheint die langfristige Wirkung: ,,Für den theoretischen Diskurs sind die bisher durchgeführten Studien zur Wirksamkeit ohne nennenswerte Folgen geblieben.&quot;277 Daher bleibt auch die Forderung bestehen, die wissenschaftliche Begleitung weiter voranzutreiben, um so zu einer fundierten Grundlage und damit zur Absicherung erlebnispädagogischer Arbeitsformen zu kommen. Die Erlebnispädagogik scheint unter einem Legitimierungszwang zu stehen, ,,[...] der an herkömmliche Methoden der Bildungsarbeit, wie etwa politische und kreative<br /><br />274<br /><br />vgl. WÄCKERS, U.: ,,Erlebnispädagogik im Schullandheim ­ eine ,kleine&#39; Wirkungsanalyse&quot;, in: erleben &amp; lernen. Internationale Zeitschrift für handlungsorientiertes Lernen, 4. Jg. (1996), Heft 6, S. 178 ff. 275 vgl. ebd., S. 181 276 vgl. RUOFF, F.: ,,Erlebnispädagogik in einem Schullandheim ­ eine Wirkungsanalyse (Teil II)&quot;, in: erleben &amp; lernen. Internationale Zeitschrift für handlungsorientiertes Lernen; 5. Jg. (1997), Heft 5, S. 24 ff. 277 SOMMERFELD, P. in: OTTO, H.-U. &amp; THIERSCH, H. (Hrsg.): ,,Handbuch Sozialarbeit/Sozialpädagogik&quot;, 2. Aufl., Neuwied; Kriftel 2001, S. 398<br /><br />4 Die Erlebnispädagogik als Methode zur Vermittlung von Sozialkompetenz<br /><br />-95-<br /><br />Arbeit, nicht oder kaum herangetragen wird.&quot;278 In der Erlebnispädagogik wird die Transferproblematik heftig diskutiert, in anderen Bereichen in der Pädagogik scheint sich die Frage nach dem Transfer in den Alltag nicht zu stellen.279 Zusammenfassend für Kapitel 4.2 kann hier abschließend festgestellt werden, dass Erlebnispädagogik als eine gute Methode bezeichnet werden kann. Voraussetzung dafür ist jedoch, dass die Lernprozesse professionell gestaltet werden.<br /><br />4.3 Voraussetzungen für die Gestaltung von Lernprozessen im erlebnispädagogischen Setting<br />Wie schon im vorherigen Abschnitt werden die Ausführungen in diesem Kapitel anhand eines Beispiels verdeutlicht. Das Lernziel &#39;Vermittlung von Sozialkompetenz&#39; ist durch das Thema dieser Arbeit vorgegeben. Die Zielgruppe der Jugendlichen wurde zum einen gewählt, da die Autorin mit dieser Gruppe die meisten Erfahrungen sammeln konnte. Zum anderen sind Jugendliche eine große Zielgruppe in der erlebnispädagogischen Arbeit. Die Gründe dafür wurden in Kaptitel 2.3.2 ausführlich erläutert. Zur Förderung der sozialen Kompetenz bedarf es Gelegenheiten zum Entdecken, Einüben, Reflektieren und Weiterentwickeln von sozialen und moralischen Verhaltensregeln und -formen.280 Erlebnispädagogik kann diese Gelegenheiten bieten. Voraussetzung dafür ist eine professionelle Gestaltung von Lernprozessen. Diese werden im Folgenden im Detail dargestellt.<br /><br />4.3.1.<br /><br />Reflexion und Transfer<br /><br />Im Lernprozess spielt die Form der Verarbeitung der Erlebnisse eine bedeutsame Rolle. Daher wird gerade dieses Thema kontrovers diskutiert. Erlebnispädagogen, die in der Praxis auf die Eindruckstheorie setzen, sind der Ansicht,<br />,,[...] daß eine geballte pädagogische Energie in besonderen Erlebnissen liegt, die lange nachwirkt oder nur ins Vorbewusste abgeleitet und nach Bedarf ins Bewusstsein gerufen werden kann.&quot;281<br /><br />278 279<br /><br />HECKMAIR &amp; MICHL 2002, S. 44 vgl. RUOFF 1997, S. 26 280 vgl. EVERS 2000, S. 102 281 HECKMAIR &amp; MICHL 2002, S. 90 f.<br /><br />4 Die Erlebnispädagogik als Methode zur Vermittlung von Sozialkompetenz<br /><br />-96-<br /><br />Es wird davon ausgegangen, dass in bestimmten Handlungen, z. B. der Tätigkeit ,Abseilen&#39;282, eine Erlebnisqualität- und tiefe liegt, die direkt zu den zu erreichenden Zielen wie Überwindung von Ängsten oder der Erkenntnis der eigenen Kompetenz führt. Damit wird die Aufnahme dieser Tätigkeiten in die pädagogische Planung gerechtfertigt. Es wird behauptet, Erlebnisse allein hätten schon eine prägende Wirkung und hätten somit automatisch eine pädagogische Funktion. Auch HAHN, der Begründer der Erlebnistherapie (vgl. Kapitel 3.2.2) hofft ,,[..] auf die charakterbildende Wirkung des Natursports und auf die Prägung der Persönlichkeit durch das Erlebnis.&quot;283 Er verzichtet auf die Reflexion und den Transfer der Erlebnisse. In der Fachliteratur wird der Eindrucktheorie von zahlreichen Autoren widersprochen, die eine bewusste Verarbeitung des Erlebnisses durch eine Reflexion und einen Transfer in den Alltag der Teilnehmer als unabdingbar ansehen:<br />,,[...] für die Erlebnispädagogik [besteht] die Gefahr, daß das Erlebnis der primär angestrebte Effekt wird. Wenn gelten soll, dass Erlebnispädagogik (wie jede andere Methode auch) Mittel zum Zweck ist, so darf die Reflexion der Zwecke (Inhalte/Themen) nicht zu kurz kommen gegenüber dem Arrangement von Erlebnissituationen.&quot;284<br /><br />Wie SCHULZE ist SENNINGER der Ansicht, dass ein Erlebnis von oberflächlicher Natur ist und einer Modewelle gleicht, wenn es unreflektiert inszeniert wird und sich auf den reinen Aktionismus reduziert. Für ihn grenzt sich der Ansatz bewusst vom reinen ,,,Nervenkitzel&#39; ­ Aktionismus und der eskalierenden Sucht nach dem Kick, nach immer mehr und phantastischeren Erlebnissen&quot;285ab. Erlebnispädagogik macht sich demnach die Erlebnisse lediglich zu Nutze, damit Individuen ihre Visionen und Ziele formulieren und hinterfragen können. Durch eine bewusste Verarbeitung von Erlebnissen und durch individuelle Bewertungen (Reflexion) können persönliche Erfahrungen wachsen und zu Verhaltensänderungen führen.286 KRAUS &amp; SCHWIRSCH sehen die Reflexion und das Mitteilen von Erlebnissen und Erfahrungen als ein Grundbedürfnis der menschlichen Psyche an.<br /><br />282<br /><br />,Abseilen&#39; ist eine natursportliche Aktion, die einem Menschen ermöglicht, sich mit Hilfe eines Seiles von einer unbestimmten Plattform (z. B. Fels oder Hochhaus) auf den Boden abzulassen. 283 HECKMAIR &amp; MICHL 2002, S. 102 284 BEDACHT u. a. (Hrsg.): ,,Erlebnispädagogik: Mode, Methode oder mehr? Tagungsdokumentation des Forums Erlebnispädagogik&quot;, Bd. 12, 2. Aufl., München 1994, S. 30 285 SENNINGER 2000, S. 7 286 vgl. ebd., S. 7 ff.<br /><br />4 Die Erlebnispädagogik als Methode zur Vermittlung von Sozialkompetenz<br /><br />-97-<br /><br />,,Wenn alle wissen, was man lernen (oder ,mitnehmen&#39;) kann, welche Konsequenzen zu ziehen und welche Veränderungen anzustreben sind, dann ist die Reflexion zu ihrem Ziel gekommen.&quot;287<br /><br />Erlebnispädagogik reduziert komplexe Situationen der Wirklichkeit zunächst auf überschaubare Settings und muss dann eine Verbindung zu Situationen im Alltag herstellen:<br />,,So wird Jugendlichen in der erlebnispädagogischen Aktion der Zusammenhang von Handeln und Wirkung, von Verhalten und Erfolg, von Herausforderungen der Gegenwart und gestaltbarer Zukunft erfahrbar. Wer die Wirklichkeit wie im Planspiel reduziert, hat zunächst die Pflicht, darauf hinzuweisen, und dann den Auftrag, die Ergebnisse in den Alltag einzubinden.&quot;288<br /><br />In der erlebnispädagogischen Fachliteratur sind drei klassische Lerntransfermodelle zu finden, die die konstruierten Erlebnissituationen in den Alltag der Teilnehmer übertragen sollen. 1. Das Modell ,The Mountains Speak for Themselves&#39;289 geht davon aus, dass die Erlebnisse automatisch eine Wirkung auf das Leben im Alltag des Teilnehmers haben. Der Erlebnispädagoge arrangiert die Erlebnisse und gewährleistet dabei ausschließlich die Sicherheit für die Teilnehmer. Eine Reflexion findet hier nicht statt. Auf dieses Modell ist schon am Anfang dieses Kapitels eingegangen worden. Trotz aller bereits genannten Kritik hat es den Vorteil, dass nicht alle Erlebnisse zerredet werden. Die Teilnehmer haben die Möglichkeit eine Erfahrung oder ein Erlebnis ganz für sich zu entdecken, ohne es vor allen Gruppenmitgliedern zu verbalisieren und es damit in seiner Einzigartigkeit zu zerstören.290 2. Das Modell ,Outward Bound Plus&#39;291 geht davon aus, dass nur durch eine Reflexion in Form eines Gesprächs nach der Aktion eine kognitive Verarbeitung möglich ist. Dadurch wird das Erlebnis in das Bewusstsein gehoben, ein Bezug zwischen Erlebnis und Alltag hergestellt und eine Verhaltensänderung im Alltag initiiert. Der Teilnehmer soll durch das Gespräch den maximalen Nutzen aus der Aktion ziehen. Der Erlebnispädagoge stellt<br /><br />287<br /><br />KRAUS, L. &amp; SCHWIERSCH, M.: ,,Die Sprache der Berge. Handbuch der alpinen Erlebnispädagogik&quot;, Alling 1996, S. 398 288 HECKMAIR &amp; MICHL 2002, S. 269 289 vgl. KÖNIG, S. &amp; KÖNIG, A.: ,,Outdoor-Teamtrainings. Von der Gruppe zum Hochleistungsteam&quot;, Augsburg 2002, S. 63 290 vgl. REINERS 1995, S. 60 291 vgl. KÖNIG &amp; KÖNIG 2002, S. 64<br /><br />4 Die Erlebnispädagogik als Methode zur Vermittlung von Sozialkompetenz<br /><br />-98-<br /><br />,,[...] beispielsweise offene Fragen wie, ,Habt ihr Euch so verhalten, wie ihr euch normalerweise daheim verhaltet?&#39;, ,Seid ihr zufrieden oder was hätte man besser machen können?&#39;&quot;292 ,,Wie ist es Euch dabei ergangen? Was habt ihr daraus gelernt? Was würdet ihr beim nächsten Mal anders machen? Kennt ihr vergleichbare Situationen aus eurem Alltag?&quot;293<br /><br />Im Vergleich zum ersten Modell wird die Arbeit zielgerichteter und damit die Effektivität des Transfers gesteigert. Der Erlebnispädagoge hat die Aufgabe, die Reflexionsgespräche der Situation, dem Bedarf und den Zielen anzupassen. Die Länge der Gespräche ist von den Teilnehmern, der Zielsetzung und dem Programm abhängig.294 Problematisch ist dabei der Zeitfaktor. Um eine Aktion erfolgreich zu reflektieren, wird manchmal mehr Zeit als für die Aktion selbst benötigt. Die Frustrationsgrenze bei den Teilnehmern wird dadurch strapaziert und die Handlungsorientierung tritt in den Hintergrund. Zudem ,,[..] läßt sich die Gefahr nicht leugnen, daß wichtige Erfahrungen durch fehlgeleitete Reflexion verzerrt werden können.&quot;295 3. Das ,Metaphorische Modell&#39;296, als dessen bekanntester Vertreter Stephen BACON gilt, ist als das neueste der drei Modelle anzusehen. Es berücksichtigt die Kritikpunkte der beiden anderen Modelle und versucht, diesen gerecht zu werden. Ziel dieses Modells ist es, Situationen so zu gestalten, dass sie eine möglichst große Strukturähnlichkeit mit der Realität des Alltags der Teilnehmer aufweisen. Die Teilnehmer sollen schon in der Anleitung der Aktion den Bezug zum Alltag erkennen, z. B. durch eine Metapher oder Geschichte, und verbinden ihr Verhalten während der Aktion bewusst oder unbewusst mit alltäglichen Situationen. Eine Auswertung nach der Aktion bietet die Möglichkeit eines Transfers, die Gewichtung verschiebt sich jedoch zugunsten der Aktion.297 In der Zukunft kann der Teilnehmer in Situationen im Alltag, die isomorph mit der erlebnispädagogischen Situation sind, auf die gemachten Erfahrungen und erlernten Verhaltensmuster zurückgreifen.298 Vorteil bei diesem Modell ist, dass die Teilnehmer gezielt gefördert werden<br />292 293<br /><br />REINERS 1995, S. 64 KÖLSCH, H. &amp; WAGNER, F.-J.: ,,Erlebnispädagogik in Aktion. Lernen im Handlungsfeld Natur&quot;, Neuwied 1998, S. 21 294 vgl. KÖNIG &amp; KÖNIG 2002, S. 64 f. 295 REINERS 1995, S. 62 296 vgl. ebd., S. 65 297 vgl. REINERS 1995, S. 62 f. 298 vgl. KÖNIG &amp; KÖNIG 2002, S. 65<br /><br />4 Die Erlebnispädagogik als Methode zur Vermittlung von Sozialkompetenz<br /><br />-99-<br /><br />können, da immer ein direkter Bezug zum Alltag hergestellt wird. Bezogen auf den Zeitfaktor ist bei diesem Modell positiv zu sehen, dass der Transfer schon während der Aktion beginnt und sowohl Ganzheitlichkeit als auch Handlungsorientierung in den Reflexionen verwirklicht sind. Nachteilig ist, dass bei kurzzeitpädagogischen Programmen, die maßgeschneidert sein sollen, eine gute Vorbereitungs- und Planungsphase unumgänglich ist. Das Sammeln von Vorinformationen über die Teilnehmer, die Literaturrecherche über vorhandene Probleme u. a. ist ein zusätzlicher Kostenfaktor und für viele finanzschwache Institutionen nicht bezahlbar.299 Simon PRIEST ergänzt die vorgestellten Modelle um Folgende: 1. Beim Modell des ,Kommentierten Handlungslernens&#39; (learning by telling)300 fasst der Erlebnispädagoge die Lernziele nach der Aktion zusammen und erklärt den Teilnehmern, wie sie die Erfahrungen umsetzen sollen.<br />,,Ihr habt gelernt, dass gegenseitige Rücksichtnahme notwendig ist, [...] Eure Planung war schlecht, [...] Achtet das nächste Mal auf eine gute Planung und gemeinsame Durchführung.&quot;301<br /><br />Dieses Feedback wird von Teilnehmern oftmals als demotivierend und besserwisserisch empfunden. 2. Das ,Direktive Handlungslernen&#39; (direction with reflection)302, auch Frontloading genannt, thematisiert die Entwicklungsrichtungen schon vor der Aktivität. Informationen und Inputs über die Lernziele werden den Teilnehmern vorher bekannt gegeben. Beispiel:<br />· · · ,,Rückblick: Was wurde bei den vergangenen Aktivitäten erreicht/ gelernt? Bezug: Was kann bei der folgenden Aktivität gelernt werden? Motivation: Warum ist diese Erfahrung wichtig, welchen Bezug hat sie zum Alltag?&quot;303<br /><br />3. Zuletzt zu nennen ist das ,Indirekt-metaphorische Handlungslernen&#39; (redirection bevore reflection)304, das speziell dann verwendet werden kann, wenn die Gruppe<br />299 300<br /><br />vgl. REINERS 1995, S. 83 f. vgl. KÖLSCH &amp; WAGNER, S. 20 301 ebd., S. 21 302 vgl. ebd., S. 20 303 vgl. ebd., S. 22<br /><br />4 Die Erlebnispädagogik als Methode zur Vermittlung von Sozialkompetenz<br /><br />-100-<br /><br />große Kooperationsschwierigkeiten aufweist. Der Erlebnispädagoge gibt vor der Aktion mehrere Verhaltensweisen an, die zum Misserfolg oder zum Erfolg führen können. Übernimmt die Gruppe die Verhaltensweisen, die wie vorher angegeben zum Misserfolg führen, werden Schwierigkeiten bewusst und können intensiv besprochen werden. Hält sie sich an die erfolgversprechenden Verhaltensweisen, kann sie nur gewinnen.305 In einem Training zur Förderung sozialer Kompetenzen bei Jugendlichen ist es sicherlich nicht ausreichend, mit dem Modell ,The mountains speaks for themselves&#39; zu arbeiten, auch wenn es keinesfalls sinnvoll ist, jedes Ereignis sofort an Ort und Stelle zu reflektieren, da dazu viel Zeit notwendig ist und der flüssige Ablauf des Trainings unterbrochen wird.306 Ebenso wenig eignet sich das Modell des kommentierten Handlungslernens, da es ohnehin schon schwierig ist, Jugendliche zu motivieren. Es kann aber sinnvoll sein, in einem Training mehrere Modelle, beispielsweise das direktive und metaphorische Handlungslernen flexibel einzusetzen, um den unterschiedlichen Trainingseinheiten gerecht zu werden.307 Bei Teilnehmern mit großen Defiziten im sozialen Verhalten bietet sich besonders das indirekte metaphorische Handlungslernen an. Abgesehen vom zeitlichen und finanziellen Aufwand ist die Entscheidung über das eingesetzte Lerntransfermodell immer von der Kompetenz des Trainers abhängig. Natürlich hängt die Wahl auch immer von der Zielsetzung, der Zielgruppe und der gegebenen Situation ab.<br /><br />4.3.2<br /><br />Berücksichtigung der Subjektivität des Erlebens<br /><br />Im Herkunftswörterbuch wird der Begriff Erlebnis recht nüchtern umschrieben als ,,,miterlebtes Ereignis; starker Eindruck&#39; [...].&quot;308 Die Definition im Brockhaus dazu<br /><br />304 305<br /><br />vgl. ebd., S. 20 vgl. ebd., S. 23 f. 306 vgl. OESTENRIEDER, M. &amp; WEIß, M.: ,,Erleben ­ Lernen ­ Kooperieren. Innovation durch erfolgreiches Miteinander&quot;, Bd. 18, München 1994, S. 139 307 vgl. KÖNIG &amp; KÖNIG 2002, S. 68 308 DROSDOWSKI, G. u. a. (Hrsg.): ,,Duden ­ Etymologie. Herkunftswörterbuch der deutschen Sprache&quot;, Bd. 7, 2. Aufl., Mannheim; Wien; Zürich 1989, S.408<br /><br />4 Die Erlebnispädagogik als Methode zur Vermittlung von Sozialkompetenz<br /><br />-101-<br /><br />lautet ,,Erlebnis, das Innewerden eines bedeutsamen inneren oder äußeren Geschehens [...].&quot;309 OESTENRIEDER &amp; WEIß sind der Ansicht, dass die ethnologische Analyse des Begriffes etwas weiter geht und eine aktive Komponente hinzunimmt:<br />,,Genauso, wie etwas er-langt wird (man langt, solange danach, bis man es erlangt hat) [...], wird er-lebt: durch Erlebnisse eignen wir uns Leben an.&quot;310<br /><br />Erlebnis ist ein Begriff aus der psychologischen Fachsprache, da sich die Psychologie als die Wissenschaft des Verhaltens und Erlebens definiert. In der Tiefenpsychologie wird das Erlebnis als<br />,,[...] innerer, mentaler Vorgang gesehen, bei dem äußere Reize aufgrund von Wahrnehmung, Vorwissen und Stimmung subjektiv zu einem Eindruck verarbeitet werden.&quot;311<br /><br />Die Beobachtung der eigenen seelischen Vorgänge (Introspektion) macht das Selbstverständliche zum Abenteuer, zu einer inneren Erlebniswelt, die sich von der äußeren unterscheidet. Beide Welten hängen jedoch eng zusammen.312 Erlebnisse sind an unsere Gefühlswelt gekoppelt. Das limbische System313 bewertet alles, was von den äußeren Sinnesorganen wahrgenommen wird. Es steht dabei in engem Kontakt mit dem Gedächtnissystem und färbt unsere Wahrnehmungen emotional ein. Dadurch erinnert sich der Mensch leichter an Ereignisse, die mit starken Gefühlen verbunden sind. Das Gehirn meldet seine Eindrücke und Analysen stetig dem Gedächtnis- und Gefühlssystem zurück, was sich wiederum auf die Bewertung neuer Sinnesdaten auswirkt, so dass unsere früheren Erfahrungen uns bei der Beurteilung neuer Situationen behilflich sind. 314 Wichtig für den Lernprozess ist zu bedenken, dass trotz Reflexion und Transfer nicht davon ausgegangen werden kann, dass jede Situation für jeden Menschen zu einem Erlebnis werden kann. Das Problem der Subjektivität des Erlebens gerät hier ins Blickfeld. Was für den einzelnen Menschen als Erlebnis bewertet wird, welche Qualität das<br />309 310<br /><br />BROCKHAUS-ENZYKLOPÄDIE, Bd. 5, München 1989, S. 127 OESTENRIEDER &amp; WEIß 1994, S. 29 311 HECKMAIR &amp; MICHL 2002, S. 89 312 vgl. ebd., S. 89 f. 313 Das limbische System befindet sich zwischen dem Zwischenhirn und dem Großhirn. 314 vgl. GUDJONS, H.: ,,Pädagogisches Grundwissen. Überblick ­ Kompendium ­ Studienbuch&quot;, 5. Aufl., Bad Heilbrunn 1997, S. 225<br /><br />4 Die Erlebnispädagogik als Methode zur Vermittlung von Sozialkompetenz<br /><br />-102-<br /><br />Erlebnis hat, wie und ob es verarbeitet und verinnerlicht wird, hängt von den persönlichen Vorerfahrungen und Veranlagungen des Menschen ab. Die genaue Vorhersage der Wirkung ist somit nicht möglich.315 KRAUS &amp; SCHWIERSCH<br />,,[..] gehen [..] davon aus, dass Grenzen des Erlebens nie in einer Maßnahme oder Aktion liegen, sondern immer nur im erlebenden Menschen [...].&quot;316<br /><br />Ob das Erklettern eines 15 m hohen Baumwipfels für einen Jugendlichen ein Erlebnis ist, hängt demnach nicht von dem Baum oder seiner Höhe ab, sondern von den Vorerfahrungen, die dieser mit Baum-Klettern oder Höhe gemacht hat. Hat er diese Erfahrungen schon mehrmals in seinem Leben gemacht, ist es fraglich, ob diese Aktivität trotz Reflexion zu einem Erlebnis werden kann. Für den Erlebnispädagogen heißt dies nicht, dass er die Kletteraktionen unbedingt immer eindrucksvoller gestalten muss, um auch den erfahrenen Teilnehmern gerecht zu werden. Er sollte sich allerdings darum bemühen, verschiedene Medien einzusetzen, um die Teilnehmer auf der kognitiven, aktionalen und emotionalen Lernebene anzusprechen und sie ganzheitlich zu fordern und zu fördern.317 Dies erhöht die Chance, möglichst vielen Teilnehmern einen Lernprozess zu ermöglichen. KÖNIG &amp; KÖNIG fassen diesen Aspekt so zusammen: ,,Erlebnisfähig zu werden ist ein Ziel unserer Arbeit.&quot;318<br /><br />4.3.3<br /><br />Motivation als Aspekt im Lernprozess<br /><br />Im Lernprozess spielt die Motivation eine bedeutende Rolle. Im Folgenden wird erklärt, wie sie durch Erlebnissituationen entstehen bzw. wie sie durch Überforderung blockiert werden kann. In alltäglichen Situationen befindet sich der Mensch in einem Zustand des Gleichgewichtes, in der sog. Komfortzone, in der es schwierig ist, Wachstum und Veränderung anzuregen. Unbewusste Abwehrmechanismen, die ihn vor Angst, Einsamkeit u. ä. schützen, setzen sich gegen jegliche Neuerung zur Wehr. Der Ausgangspunkt des Lernprozesses innerhalb einer erlebnispädagogischen Aktion ist ein Zustand des Ungleichgewichts. Durch neue, fremdartige Situationen und Aufgaben wird versucht,<br /><br />315 316<br /><br />vgl. SENNINGER 2000, S. 8 KRAUS &amp; SCHWIRSCH 1996, S. 55 317 vgl. KÖNIG, S. &amp; KÖNIG, A.: ,,Outdoor-Teamtrainings. Von der Gruppe zum Hochleistungsteam&quot;, Augsburg 2002, S. 70 318 ebd., S. 55<br /><br />4 Die Erlebnispädagogik als Methode zur Vermittlung von Sozialkompetenz<br /><br />-103-<br /><br />den Menschen aus der Komfortzone zu lösen und ihn in den Zustand des Ungleichgewichts zu bringen. Auch wenn die Abwehrmechanismen noch wirken, ist der Mensch eher gewillt, sich auf etwas Neues einzulassen, unter der Voraussetzung, dass die Situation herausfordernd gestaltet ist.319 Er nimmt diese Herausforderungen an, lässt sich freiwillig auf einen ungewissen Ausgang der Situation ein und nimmt ein Risiko in Kauf, dessen Folge er nicht genau absehen kann. Die Begründung dafür liegt nach PRIEST &amp; GASS darin, dass jeder Mensch neben dem Streben nach Sicherheit und Geborgenheit auch Wachstum und Veränderung zum Ziel hat. Es entsteht das Bedürfnis nach einer möglichst guten Leistung und es wird bewusst nach Aufgaben und Situationen gesucht, in denen die Leistungsfähigkeit optimal ausgereizt wird. Bei Unteroder Überforderung nimmt die Leistungsfähigkeit ab. CSIKSZENTMIHALYI gelangt zu einer ähnlichen Theorie. Er beschreibt den Zustand zwischen Angst und Langeweile mit dem Begriff &#39;Flow&#39;. In dieser Situation verliert der Mensch jegliches Gefühl von Zeit, ist eins mit sich selbst und in der Lage, die eigenen Grenzen zu überschreiten und verspürt ein gesteigertes Lebensgefühl. Voraussetzungen für Flow sind eine freiwillige Teilnahme, eine aktive Beteiligung der Teilnehmer, die Zentrierung der Aufmerksamkeit und die Deutlichkeit der Ziele. Die Teilnehmer sollen sich des Risikos bewusst sein und trotzdem Kompetenz und Kontrolle fühlen. Außerdem muss die Möglichkeit der direkten Rückmeldung bestehen. Darüber hinaus ist das Flow-Erlebnis davon abhängig, ob die Anforderungen den Möglichkeiten der Teilnehmer entsprechen. Angst oder Langeweile entsteht bei einem Ungleichgewicht von Anforderungen und Fähigkeiten.320 Ist beispielsweise die Anforderung für einen Jugendlichen zu hoch, entsteht Angst oder Panik und der Lernerfolg wird blockiert. Ist die Aufgabe nicht herausfordernd genug, wird sich der Jugendliche gelangweilt fühlen und die Aktion boykottieren.<br />,,Für die Erlebnispädagogik bedeutet dies, dass die Maßnahmen idealerweise so konstruiert sind, dass jede Person die Möglichkeit hat, aus einer Bandbreite an Möglichkeiten für sich selbst die individuelle Herausforderung auszuwählen.&quot;321<br /><br />Im Konzept von ,Project Adventure&#39; (PA)322 ist aus diesem Grund das Prinzip der Freiwilligkeit (challenge by choice) als Arbeitsgrundlage entstanden. Das bedeutet , dass<br /><br />319 320<br /><br />vgl. KÖNIG &amp; KÖNIG 2002, S. 20 f. vgl. ebd., S. 22 f. 321 ebd., S. 23<br /><br />4 Die Erlebnispädagogik als Methode zur Vermittlung von Sozialkompetenz<br /><br />-104-<br /><br />jeder Teilnehmer sich seine eigene Herausforderung wählt und sich bewusst selbst dafür entscheidet.323 Der Erlebnispädagoge und vor allem auch die Gruppe darf den Teilnehmer nicht zu einer Grenzüberschreitung drängen. Darüber hinaus ist es wichtig, Erlebnisse vorrangig so zu gestalten, dass sie von dem Jugendlichen positiv bewertet werden, da sich dies förderlich auf den Lernprozess auswirkt. Menschen mit einer niedrigen Ergebnis- und Kompetenzerwartung sollten zum einen erkennen, dass es für sie möglich ist, ein gutes Ergebnis zu erzielen (es gibt immer eine Lösung, alles ist möglich, ich kann etwas ausrichten und bewirken); zum anderen müssen sie in ihrem Selbstbewusstsein gestärkt werden, so dass sie sich zutrauen, das gedachte Ergebnis in eine eigene Handlung umzusetzen (vgl. Kapitel 2.2.3). Im optimalen Fall hat die teilnehmende Person nach einer erlebnispädagogischen Aktion eine positive Selbstwahrnehmung und das Gefühl, etwas gemeistert zu haben, was sie sich vorher niemals zugetraut hätte. Die eigenen Fähigkeiten werden aus einer anderen Perspektive betrachtet und der Selbstwert wird gesteigert. Die gemeinsame Freude bei der Durchführungen der Aktionen und eine schöne Atmosphäre, die durch ein Lagerfeuer oder eine Übernachtung auf einer Hütte entstehen kann, ist dabei für eine hohe Motivation nicht zu unterschätzen.<br /><br />4.3.4 Ernstcharakter und Authentizität der Situation<br />Auch wenn ungewohnte Räume und Situationen grundlegend dazu auffordern, neue Erfahrungen zu sammeln und persönliche Grenzen zu überschreiten, ist es in der praktischen Tätigkeit kein seltener Fall, dass gerade bei Jugendlichen die Motivation sehr gering ist. Zur Motivation von Jugendlichen ist der Ernstcharakter der Situation von großer Wichtigkeit. Obwohl die Aktionen im erlebnispädagogischen Setting pädagogisch zielgerichtet inszeniert werden, sind sie gleichzeitig echt und bieten wenig Fluchtmöglichkeiten. Beim Klettern oder auf Bergtouren kann sich der Teilnehmer den Rahmenbedingungen nicht mehr entziehen.324 Hier ist verantwortungsvolles Handeln dringend erforderlich, um lebensbedrohliche Folgen zu vermeiden.<br /><br />322<br /><br />PA hat sich Anfang der 1970-er Jahre von Outward Bound abgespalten. Das Konzept von PA wurde vorwiegend für Schulen entwickelt. Dabei soll bewusst vor Ort gearbeitet werden, um den Transfer in den Alltag zu erleichtern. 323 vgl. ebd., S. 23 324 vgl. KÖNIG &amp; KÖNIG 2002, S. 70<br /><br />4 Die Erlebnispädagogik als Methode zur Vermittlung von Sozialkompetenz<br /><br />-105-<br /><br />4.3.5<br /><br />Lernen in der Gruppe<br /><br />Soziale und kommunikative Fähigkeiten lassen sich am besten in einer komplexen Gemeinschaft trainieren. Erlebnispädagogische Maßnahmen finden meistens in einer Gruppe statt. Sie eignen sich vor allem zur Vermittlung sozialen Lernens, wenn die Teilnehmer für die Aktivitäten die gewohnte Umgebung verlassen und die Aufgabe und das Setting für alle Beteiligten unbekannt ist. In dieser Situation kann sich die Gruppenstruktur neu definieren. Der Einzelne kann Stärken zeigen, die bisher für die anderen im Verborgenen geblieben sind, dadurch kann sich sein Status in der Gruppe positiv ändern. Im Weiteren wird durch ,,[...] die Angst vor der wilden Natur, die Unausweichlichkeit der Situation und die Undiskutierbarkeit der zu erledigenden Aufgaben&quot;325 die Gruppe zusammengeschweißt. Vorraussetzung dafür ist der Ernstcharakter und die Authentizität der Situation (vgl. Kapitel 4.3.4). Darüber hinaus ist im Rahmen erlebnispädagogischer Aktionen das Modellernen als zentrales Element sozialen Lernens (vgl. Kapitel 2.2) leicht einzuführen.<br />,,So führt beim Klettern das Wechselspiel von Sichern und Klettern zu wechselseitiger Unterstützung und zu gegenseitigem Modellverhalten.&quot;326<br /><br />Auch Personen, die bereits über Erfahrungen im Kletterbereich verfügen, können beispielsweise Betreuungsaufgaben für Anfänger übernehmen. So können sie ihre Kompetenzen einsetzen und die anderen etwas von ihnen lernen. Dies führt zu einem verbesserten Selbstbewusstsein bei den beauftragten Personen, die Gruppenmitglieder lernen die Kompetenzen Einzelner schätzen und die Gruppengemeinschaft wird gestärkt.327 Voraussetzung für die Gestaltung solcher Lernprozesse ist die Fähigkeit des Trainers, Gruppen zu leiten, Gruppenprozesse zu analysieren und zu steuern, Konflikte aufzufangen, diese zu bearbeiten und zu lösen.328 Die Auswahl und Gestaltung der erlebnispädagogischen Aktionen müssen nach dem Entwicklungsstand der Gruppe,<br />325<br /><br />vgl. SCHWIERSCH, M.: ,,Wirkt Erlebnispädagogik? Wirkfaktoren und Wirkmodelle in der Erlebnispädagogik&quot;, in: KÖLSCH, H. (Hrsg.): ,,Wege moderner Erlebnispädagogik&quot;, München 1995, S. 153 f. 326 vgl. ebd, S. 155 327 Diese These fußt auf den Erfahrungen von mir im sozialen Trainingsbereich mit Jugendlichen. Umso mehr Kompetenzen der Teilnehmer in den Kursverlauf miteingebracht werden dürfen, desto höher ist die Motivation zur Teilnahme an den Aktionen und desto eher rückt die Gruppe zusammen. Oft bringen Jugendliche Klettererfahrungen mit und können unter Aufsicht verantwortungsvolle Aufgaben für unerfahrenere Gleichaltrige übernehmen. 328 vgl. OSTENRIEDER &amp; WEIß 1994, S. 107<br /><br />4 Die Erlebnispädagogik als Methode zur Vermittlung von Sozialkompetenz<br /><br />-106-<br /><br />deren dynamischen Prozessen, Ressourcen und Alltagsbezügen ausgerichtet sein.329 Auf das Thema der Gruppendynamik soll an dieser Stelle nicht intensiver eingegangen sein, da dies den Rahmen der Arbeit überschreiten würde. Problematisch kann es werden, wenn eine Person, deren Status in der Gruppe sowieso schon sehr niedrig ist, eine Aktion verweigert und die Gruppe dadurch nicht zum Ziel kommen kann. Leicht entsteht in diesen Situationen Gruppendruck. Die ,Challenge by Choice&#39; - Regel (vgl. Kapitel 4.3.3) sollte vor allen intensiven Aufgaben in der Gruppe mit allen Teilnehmern vereinbart werden. Wird diese Regel nicht eingehalten, muss dies in der Gruppe zum Thema gemacht werden. Ein weiteres Problem kann entstehen, wenn Einzelne oder sogar kleine Cliquen die Aktivitäten boykottieren. Um dies von vorne herein zu verhindern, ist es notwendig, Unter- und Überforderung zu vermeiden. Auch kann es sinnvoll sein, mit allen Teilnehmern vor der Veranstaltung eine Vereinbarung abzuschließen, die besagt, dass grundsätzlich jeder die Bereitschaft aufbringt, an allen Aktivitäten teilzunehmen. Nur mit ernsten Begründungen, beispielsweise körperlichen Beeinträchtigungen oder Höhenangst, kann eine Person sich aus einer Aktion rausziehen.330<br /><br />4.3.6 Auswahl geeigneter Medien zur Vermittlung sozialer Kompetenz ­ zwei Beispiele<br />Klettern und Abseilen eignen sich zum Erlernen von Vertrauen und zur Entwicklung von Verantwortungsbewusstein, eine Schlauchbootfahrt und das Kuttersegeln kann Rollenverteilungen aufbrechen sowie Rücksichtsnahme und Toleranz fördern. 331 Im Folgenden werden exemplarisch zwei Medien332 aus der Erlebnispädagogik vorgestellt, die sich zur Vermittlung von Sozialkompetenz eignen: Kooperative Abenteuerspiele und Mobile Seilgärten.333<br /><br />329<br /><br />vgl. KÖNIG, S. &amp; KÖNIG, A.: ,,Outdoor-Teamtrainings. Von der Gruppe zum Hochleistungsteam&quot;, Augsburg 2002, S. 70 330 Das Einbinden von Jugendlichen in verantwortungsvolle Tätigkeiten ist nach meinen Erfahrungen als sehr effektiv einzustufen. 331 vgl. HECKMAIR &amp; MICHL 2002, S. 204 ff. 332 Der Begriff ,Medien&#39; meint hier die Aktivität, über welche die soziale Kompetenz vermittelt werden soll. 333 Ich arbeite in der Praxis vorrangig mit diesen beiden Medien und habe erlebt, dass diese sich zur Vermittlung von Sozialkompetenz eignen.<br /><br />4 Die Erlebnispädagogik als Methode zur Vermittlung von Sozialkompetenz<br /><br />-107-<br /><br />1. Kooperative Abenteuerspiele Der Begriff der kooperativen Abenteuerspiele wurde im deutschsprachigen Raum von KISTNER &amp; GILSDORF334 geprägt. Er steht für ein Konzept, in dem auf spielerische Art und Weise Lernprozesse gefördert werden, bei denen zwei Ziele im Vordergrund stehen:<br />,,Das Erlebnis des gemeinsamen Handelns in einer Gruppe von Menschen, die sich gegenseitig unterstützen statt miteinander zu konkurrieren, kurz: Kooperation und das Erlebnis von Spannung, Herausforderung und der Erweiterung der eigenen Handlungsmöglichkeiten, kurz: Abenteuer.&quot;335 ,,Vielfach werden diese Spiele nur als vorbereitende oder einleitende Aktionen verwendet, besonders in der Erlebnispädagogik als Einstieg für eine natursportliche Aktivität wie Wandern oder Klettern. Dabei werden jedoch die Möglichkeiten und Chancen dieser Spiele unterschätzt. Kooperative Abenteuerspiele verfügen über ein erhebliches pädagogisches Potential, sodass sie bei richtiger Anleitung auch als tragendes Medium einer erlebnispädagogischen Einheit eingesetzt werden können. Mit ihrer Hilfe kann es gelingen, vielfältige Lernprozesse in Gang zu setzen.&quot;336<br /><br />Persönlichkeitsentwicklung als pädagogisch-psychologische Zielvorstellung umfasst die Suche und das Streben nach Autonomie und Gemeinschaft, wodurch ein Spannungsfeld entsteht.<br />,,,Kooperative Abenteuerspiele&#39; ,werfen&#39; Jugendliche wie Erwachsene in Situationen von vergleichbar hoher Intensität und Dramatik und sie geben ihnen einen Raum zur Auseinandersetzung damit, [Autonomie und Gemeinschaft, Anm. von mir, S.K] der sonst eher selten zu finden ist.&quot;337<br /><br />Lernen im Spannungsfeld von Autonomie und Gemeinschaft ist durch Kooperative Abenteuerspiele möglich, denn:<br />· · · · · ,,Die Gruppe ist der Bezugsrahmen aller Lernprozesse. Die Spiele erfordern ein gemeinsames Handeln. Der anspruchsvolle Charakter der Aufgabenstellungen erfordert, dass alle sich mit ihren persönlichen Fähigkeiten einbringen. Konflikte sind unvermeidlich und müssen aktiv bewältigt werden. Dem Prozess der Problemlösung wird ein mindestens ebenso hoher Stellenwert beigemessen wie dem Resultat oder Produkt.<br /><br />334<br /><br />Die beiden Spielesammlungen ,Kooperative Abenteuerspiele&#39; Teil I und II gelten als Standardliteratur unter den Erlebnispädagogen. 335 GILSDORF, R. &amp; KISTNER, G.: ,,Kooperative Abenteuerspiele 2. Eine Praxishilfe für Schule und Jugendarbeit&quot;, Seelze-Velber 2001, S. 12 [Hervorh. im Original] 336 SONNTAG, C.: ,,Abenteuer Spiel. Handbuch zur Anleitung kooperativer Abenteuerspiele&quot;, Augsburg 2002, S. 9 337 ebd., S. 15 f.<br /><br />4 Die Erlebnispädagogik als Methode zur Vermittlung von Sozialkompetenz<br /><br />-108-<br /><br />·<br /><br />Es wird erfahrungsorientiert gelernt.&quot;338<br /><br />SONNTAG hat den Begriff sehr anschaulich dargestellt. Angelehnt an GILSDORF &amp; KISTNER hat er ihn in der Abbildung 4-1 zur verdeutlichen versucht.<br /><br />Abbildung 4-1: Darstellung des Begriffs ,Kooperative Abenteuerspiele&#39; nach SONNTAG339<br /><br />,,Kooperative Abenteuerspiele beinhalten Kennenlernspiele, Warming Up-Spiele, Wahrnehmungsspiele, Vertrauensspiele, Kooperationsspiele, Abenteuerspiele, Abenteueraktionen und Reflexionsübungen.&quot;340<br /><br />Auch wenn die Spiele getrennt voneinander zum Einsatz kommen können, bietet es sich an, bei der Verfolgung konkreter Zielsetzungen die Spiele so zu einer Spieleinheit zusammenzustellen, dass eine thematische Spielekette im Hinblick auf die Zieldefinition entsteht, die sich in ihrer Komplexität und ihren Anforderungen an die Teilnehmer stetig steigert.<br /><br />338 339<br /><br />GILSDORF &amp; KISTNER 2001, S. 16 vgl. SONNTAG 2002, S. 12; eigene Darstellung, rot geschriebener Text von mir, S. K. 340 SONNTAG 2002, S. 12<br /><br />4 Die Erlebnispädagogik als Methode zur Vermittlung von Sozialkompetenz<br /><br />-109-<br /><br />Kooperativen Abenteuerspiele weisen nach SONNTAG folgende Merkmale auf: · · · · Sie können sowohl Spiel als auch Übung sein, sie können zu Spaß aber auch zu Konflikten in der Gruppe führen, sie können ein Lernfeld für die Teilnehmer sein, wenn der Trainer die Erfahrungen für den Einzelnen oder die Gruppe konstruktiv hervorhebt, sie werden weitergespielt, auch wenn die Gruppe sich schwer tut die Lösung zu finden und der Spaß zeitweise gering ausfällt, bis die Gruppe die Lösung gefunden hat, sie sich entscheidet, die Aktion abzubrechen oder eine Intervention des Spielleiters notwendig wird, · · · im Vordergrund stehen Ziele wie z. B. die Entwicklung von Vertrauen, Kooperations- und Kommunikationsfähigkeit, Spaß und die Motivation sind ein wesentlicher Motor der Spielsequenz, da sich die Gruppe ansonsten nicht darauf einlässt, sie sind übersichtlich, einfach aufgebaut und umzusetzen und können an fast allen Orten durchgeführt werden.341 Höhepunkt der kooperativen Abenteuerspiele sind die Initiativ- und Problemlösungsaufgaben.342 Sie sind ideale Lernfelder für Interaktion, Kommunikation und Kooperation. HECKMAIR &amp; MICHL beschreiben sie als Aufgaben, die · · klar umrissen sind, Kooperation als zentralen Stellenwert haben, d. h. sie richten sich an die ganze Gruppe und nur wenn diese gemeinsam ans Ziel kommt, ist die Lösung der Aufgabe ein Erfolg, · von der Gruppe als anspruchsvolle Herausforderung angesehen werden, auch wenn sie nach Einschätzung des Trainers von der Gruppe lösbar sind und so bei ihrer Bewältigung als eindruckvolles Erfolgserlebnis von der Gruppe bewertet werden, · · spielerischen Charakter besitzen, da das Problem nicht real existiert sondern eine ,als-ob-Situation&#39;343 schafft, den Einsatz und das Engagement aller Teilnehmenden auf der kognitiven, emotionalen und physischen Ebene erfordern,344<br />341 342<br /><br />vgl. ebd., S. 14 f. SONNTAG schreibt von ,Abenteueraktionen&#39;. 343 Eine Teamaufgabe ist beispielsweise eingebettet in eine Phantasie-Story, in der Jugendliche sich in einem fiktiven ,Teamparcours für Führungskräfte&#39; befinden.<br /><br />4 Die Erlebnispädagogik als Methode zur Vermittlung von Sozialkompetenz<br /><br />-110-<br /><br />·<br /><br />sich hervorragend für die kurzfristige Inszenierung gruppendynamischer Prozesse eignen.345<br /><br />Das ,Spinnennetz&#39; ist eine klassische Problemlösungsaufgabe. Eingebettet in eine praktische Übungssequenz wird die Aufgabe beispielhaft dargestellt:346 1. Thematischer Warming-Up zum bewegten Einstieg und als Erklärung, was Körperspannung nicht ist: In einem Team kommt es gelegentlich vor, dass Teammitglieder durch ein Burningout-Syndrom347 erkranken und durch Kollegen aufgefangen werden müssen (Story). Ein Burning-out-Syndrom wird bei dieser Aktion durch einen körperlichen Zusammenbruch (jegliche Körperspannung geht verloren und die Person sackt in sich zusammen) demonstriert. Passiert dies bei einem der Teilnehmer, so ist es Aufgabe der anderen, schnell herbei zu eilen und den ,Erkrankten&#39; aufzufangen, indem er gehalten und gestützt wird. Regeln: · · Das Spielfeld ist durch Markierungen relativ eng abgegrenzt. Jeder hat einmal das Recht auf einen ,Zusammenbruch&#39;. Er tut dies mit einem lauten Schrei ,TEAM !!!&#39; kund. Er sollte jedoch schauen, dass nicht zu viele Personen gleichzeitig ausfallen und selbst abschätzen, wie schnell und hart er zu Boden geht. · Den zusammenbrechenden Kollegen muss so schnell wie möglich zu Hilfe geeilt werden, so dass er nicht auf den Boden fällt. 2. Vorbereitende Übungen für die nachfolgende Problemlösungsaufgabe ,Spinnennetz&#39;: Erlernen von Körperspannung (Umgehen mit dem eigenen Körper, Kräfte einschätzen) und Aufbau von Vertrauen in der Gruppe: · Die Gruppe stellt sich im Kreis auf und bekommt eine Einweisung in die Körperspannung. Jeder spannt nach und nach an allen Körperteilen die Muskeln an, bis er auf der Stelle steht, als ob er einen Stock verschluckt hätte.<br />344 345<br /><br />vgl. GILSDORF &amp; KISTNER 2001, S. 13 f. vgl. HECKMAIR &amp; MICHL 2002, S. 192 346 Auch wenn es für eine wissenschaftliche Arbeit eher ungewöhnlich ist, praktische Beispiele in Form von Übungssequenzen darzustellen, habe ich mich entschlossen, es an dieser Stelle zu tun. Dafür spricht, dass es zum Verständnis beiträgt. Die Zeichnungen und die Beschreibung der Übungssequenz sind von mir selbst entworfen worden. Die Spielbeschreibungen sind sicher in der Literatur zu finden, allerdings habe ich die Regeln und den Aufbau für die Durchführung eines ,Trainings zur Förderung sozialer Kompetenzen&#39; mit 17 bis 27-jährigen Auszubildenden selbst zusammengestellt. 347 Dies bedeutet ,ausgebrannt sein&#39;.<br /><br />4 Die Erlebnispädagogik als Methode zur Vermittlung von Sozialkompetenz<br /><br />-111-<br /><br />·<br /><br />Daraufhin teilt sich die Gruppe in Zweier- und dann Dreier- Gruppen auf und probiert die Übung ,Pendel&#39; aus (vgl. Abbildung 4-2).348<br /><br />Abbildung 4-2: Pendelübungen in Zweier- und Dreier-Gruppen.349<br /><br />·<br /><br />Nun legt sich ein Freiwilliger aus der Gruppe auf den Boden und spannt alle Körperteile an. Die anderen Jugendlichen verteilen sich an den wichtigsten Körperteilen und übernehmen dafür die Verantwortung (Kopf und Hals, Schultern, Hüfte, Oberschenkel, Füße etc.). Ist der Liegende bereit, wird er langsam von der Gruppe hochgehoben, bis er sich über ihren Köpfen befindet. Er kann nun auch in eine Richtung getragen werden, wie ein fliegender Adler (vgl. Abbildung 4-3).<br /><br />3. Das ,Spinnennetz&#39;: Durchführung einer klassischen Problemlösungsaufgabe mit dem Ziel, kommunikative Fertigkeiten zu verbessern, die einzelnen Stärken der Teilnehmer zu nutzen und gemeinsam ein Ziel zu erreichen (vgl. Abbildung 4-4).<br /><br />348 349<br /><br />Auf Sicherheitsvorkehrungen wird hier nicht näher eingegangen. Eigene Darstellung.<br /><br />4 Die Erlebnispädagogik als Methode zur Vermittlung von Sozialkompetenz<br /><br />-112-<br /><br />Abbildung 4-3: Übung ,Fliegender Adler&#39;.350<br /><br />Abbildung 4-4: Problemlösungsaufgabe ,Spinnennetz&#39;.351<br /><br />Die Teilnehmer sollen unter Beweis stellen, dass sie in der Lage sind, ein Problem gemeinsam zu lösen und dabei auf die eigenen und die Interessen der anderen zu<br />350 351<br /><br />Eigene Darstellung. Eigene Darstellung.<br /><br />4 Die Erlebnispädagogik als Methode zur Vermittlung von Sozialkompetenz<br /><br />-113-<br /><br />achten. Die Spielsituation ist die, dass ein Büroraum gerade abbrennt, in dem sich die Gruppe befindet. Der einzige Ausgang aus dem brennenden Raum ist die Tür (hier: das Spinnennetz), die von zusammengefallenem brennenden Holz blockiert ist. Die herausfordernde Aufgabe für die Gruppe ist, dass alle Teilnehmenden in einer vorgegebenen Zeit durch die Tür kommen (auf die andere Seite des Spinnennetzes) und keiner in dem brennenden Raum zurückgelassen wird. Regeln: · Alle müssen auf die ,sichere&#39; Seite gelangen, da jeder Einzelne von den anderen geschätzt wird und auch im Unternehmen mit seinen Kompetenzen und Eigenschaften gebraucht wird, · niemand darf dabei zu Schaden kommen (die für die Pendelübungen erlernten Sicherheitsstellungen müssen eingehalten werden), · die Tür (das Spinnennetz) darf nicht berührt werden, ansonsten verbrennen einzelne Körperteile des betroffenen Teilnehmers (er muss zurück auf die andere Seite und bekommt ein Handicap, z. B. verliert er durch eine Augenbinde sein Augenlicht, wodurch die Aufgabe für die Gruppe erschwert wird), · es darf immer nur eine Person durch die brennende Tür (sonst besteht Einsturzgefahr, d. h. es kann jeweils nur eine Person das Netz durchqueren), · jede Nische (jedes Spinnennetzloch) darf nur einmal benutzt werden, danach fällt das brennende Holz zusammen und versperrt den Weg (die Löcher dürfen nicht mehr benutzt werden. Es existieren so viele Löcher wie Personen in der Gruppe sind, zzgl. zwei Reservelöcher, · der Raum ist innerhalb von 60 Minuten abgebrannt (der Gruppe werden 15 Minuten gegeben, um einen Plan zur Durchführung zu entwickeln und danach ist 45 Minuten Zeit, den Plan umzusetzen), · Sicherheitsregeln: nicht springen, Sicherheitsstellung, keiner wird gezwungen sich tragen zu lassen, Teilnehmer nicht auf dem Rücken tragen u. a. 4. Kreative Reflexion und Transfer (Das ,Outward Bound Plus Modell&#39;) Nach der Aktion bekommt jeder den Auftrag, sich einen harten und eine weichen Gegenstand aus der Natur zu suchen. Die Gruppe sammelt sich in einem Kreis. In einer moderierten Gesprächsrunde kann jeder den harten oder weichen gesammelten Gegenstand in die Mitte legen und einen Kommentar dazu abgeben. Der harte<br /><br />4 Die Erlebnispädagogik als Methode zur Vermittlung von Sozialkompetenz<br /><br />-114-<br /><br />Gegenstand soll symbolisieren, was während der Planung oder Durchführung schlecht gelaufen ist. Der weiche Gegenstand steht für die Dinge, die nach Ansicht der Person positiv verlaufen sind. Der Trainer hat den Ablauf der Planung und Durchführung genau beobachtet. Dadurch hat er die Möglichkeiten, gezielt Fragen zu stellen, um die Rückmeldungen der Teilnehmer ergänzen zu lassen. Dadurch können Konflikte und Probleme aufgedeckt und bearbeitet werden.352 Ergibt sich aus der Feedbackrunde das Ergebnis, dass ein Großteil der Gruppenmitglieder mit der Art und Weise, wie das Problem gelöst wurde, unzufrieden ist, kann der Trainer die folgenden offenen Frage formulieren:<br />· · ,,Was müsst ihr ändern, um eure Fähigkeiten zum Lösen von Problemen zu verbessern? Was sind die Ähnlichkeiten und Unterschiede in der Art, wie ihr Probleme hier und zu Hause angeht?&quot;353<br /><br />Das Beispiel soll verdeutlichen, wie sich durch die dargestellte Aufgabe verschiedene Lernmöglichkeiten im Hinblick auf die soziale Kompetenz eröffnen können: · Problemlösefähigkeit und Perspektivübernahme sind bei der Planung und Durchführung gefragt. Die Ideen müssen in der Planungszeit gesammelt werden, wobei im Optimalfall eine Person die Moderation übernimmt. Die Durchführung muss theoretisch durchgespielt werden: Wie kann eine Lösung aussehen, bei der niemand zurückgelassen wird und jeder seine Stärken einsetzen kann? · · Kommunikative Fähigkeiten sind vor allem in der Planungszeit wichtig. Im Konfliktfall ist eine rationale Lösung gefragt. Wenn beispielsweise ein Jugendlicher unabgesprochen und eigenmächtig versucht, die brennende Tür (ein Loch im Netz) zu durchsteigen und wieder zurückkehren muss, verliert die Gruppe an Zeit, denn mit einem Handicap wird es noch komplizierter, die Person durch das Netz zu befördern. Dadurch kann schnell ein Konflikt in der Gruppe entstehen. Wird dieser während der Aktion zum Thema gemacht, kann die Art und Weise, wie die Gruppe mit dem Konflikt umgegangen ist, in der Reflexion thematisiert werden. Durch die fiktive Story ist der Bezug zur Arbeits- und Alltagswelt der Teilnehmer hergestellt worden, der in einer Reflexion aufgegriffen werden kann (z. B.: ,Was ist wichtig<br /><br />352<br /><br />Auf die Einzelheiten der Planung, Präsentation, Durchführung und Reflexion wird an dieser Stelle nicht näher eingegangen, da dies den Rahmen der Arbeit überschreiten würde. 353 PRAXISFELD: ,,Drum prüfe, wer ans Seil sich bindet... Einführung in die Arbeit mit stationären Ropes Courses&quot;, Augsburg 2002, S. 78<br /><br />4 Die Erlebnispädagogik als Methode zur Vermittlung von Sozialkompetenz<br /><br />-115-<br /><br />für die Arbeit im Team, wenn unter Zeitdruck ein ernstzunehmendes Problem gemeinsam gelöst werden muss?&#39;). Die Gestaltung und das Thema der Reflexion sowie der Transfer in den Alltag ist davon abhängig, was während der Aktion in der Gruppe passiert ist. 2. Mobile Seilgärten Seilgärten haben sich in verschiedenen Variationen zu einem viel genutzten Arbeitsfeld in der Erlebnispädagogik entwickelt. Sie werden in stationäre und mobile Anlagen unterteilt. Die stationären Anlagen354 sind auf engem Raum fest installiert und können aus hohen oder niedrigen Elementen bestehen.355 Die niedrigen Elemente bereiten in der Regel auf die hohen Elemente vor. Ein hohes Element ist z. B.<br />,,[...] der ,Pamper Pole&#39;: Ein bis zu 15 Meter hoher senkrechter Mast muss mit Hilfe von Eisenklammern oder ähnlichen Aufstiegshilfen ­ natürlich gesichert ­ erklettert werden. Auf der Spitze angekommen, muss sich der Proband frei aufrichten und danach ­ wiederum gesichert ­ ins Leere springen.&quot;356<br /><br />Stationäre Anlagen werden zunehmend in der Erwachsenenbildung und insbesondere im Personalentwicklungsbereich genutzt. ,,Anregungen aus den USA [...] haben in Europa zu einem derzeit immer noch ungebrochenen Boom geführt.&quot;357 Unter mobilen Seilgärten werden Seilkonstruktionen verstanden, die in der Natur oder Stadt auf- und wieder abgebaut werden können. Für ihren Aufbau werden in der Regel Statikseile358 oder Stahlseile und verschiedene Materialien aus dem Bergsport, wie z. B. Karabiner oder Bandschlingen, benutzt. Unterschieden werden auch hier niedrige und hohe Elemente. Bei niedrigen Elementen handelt es sich in der Regel um Balancierstrecken, die einzeln oder mit Unterstützung der Gruppe absolviert werden müssen. Bei den hohen Aufbauten werden überwiegend verschiedene Formen von Seilbrücken und Seilrutschen (Flying Foxes) eingesetzt.359<br />,,Im Vergleich zu stationären Anlagen sind die pädagogischen Möglichkeiten bei mobilen Aufbauten vielfältiger und in breiterem Umfang nutzbar.&quot;360<br /><br />354 355<br /><br />Auch ,Hochseilgarten&#39; oder englisch ,High Ropes Course&#39; genannt. vgl. DEWALD, W.: ,,Seilgärten&quot;, in: HECKMAIR &amp; MICHL 2002, S. 195 356 ebd., S. 195 357 ebd., S. 195 358 Ein Begriff aus der Höhlenforschung. 359 vgl. DEWALD, W.: ,,Seilgärten&quot;, in: HECKMAIR &amp; MICHL 2002, S. 196 f. 360 ebd., S. 197<br /><br />4 Die Erlebnispädagogik als Methode zur Vermittlung von Sozialkompetenz<br /><br />-116-<br /><br />Mobile Konstruktionen haben folgende Vorteile: · · Sie sind in der Regel günstiger als ein Angebot im Hochseilgarten, da stationäre Anlagen teuer im Bau und Unterhalt sind, der Ort ist flexibel wählbar, d. h. der Schwierigkeitsgrad kann den Teilnehmern angepasst werden (z. B. wird ein Ort zum Aufbau einer Seilbrücke der Zielgruppe entsprechend danach ausgewählt, wie hoch und lang die Brücke werden soll), · mobile Seilgärten gelten als attraktives Arrangement für Jugendliche. Der Aufbau ist beeindruckend, u. a. auch, weil er aus dem Nichts in einem Waldstück entsteht und nach Abbau ,wie verhext&#39; wieder verschwunden ist, · der Ernstcharakter der Situation kann durch bestimmte Annahmen vorgegeben werden, z. B. wenn der Bau einer Seilbrücke als der einzige Weg zur Überwindung einer Schlucht erklärt wird, · sie können mit einer Gruppe zusammen aufgebaut werden, d. h. der Aufbau wird als zusätzliches Lernfeld integriert. Der Aufbau einer Seilbrücke durch eine Gruppe kann die potentiellen Möglichkeiten verdeutlichen, dadurch soziale Kompetenzen zu erlernen.361 Ein praktisches Beispiel: Zielgruppe: Zwölf Jugendliche der Jugendberufshilfe, Fachrichtung Mediengestaltung, Alter: 16-27 Jahre. Pädag. Ziel: Vorbereitung auf die Arbeit im Unternehmen nach der Ausbildung. Schwerpunkt: Training sozialer Kompetenzen/ Verbesserung der Kommunikation, Kooperation und Konfliktfähigkeit. Aufgabe/Ziel: eigenständiger Aufbau der Seilbrücke mit der ganzen Gruppe, anschließend freiwillige Begehung. Ort: Story: Waldstück in Dortmund- Bodelschwingh. Draußen in der Natur wird durch eine Tastatur und die verkleideten Trainer eine Bürosituation simuliert. Die Trainer rufen als Firma die Auszubildenden an, um sie zu einem Gespräch einzu361<br /><br />Die vorgegebene Situation und Aufgabenstellung entspricht der Planung einer von mir und einem Kollegen tatsächlich durchgeführten Maßnahme mit der Jugendberufshilfe Essen.<br /><br />4 Die Erlebnispädagogik als Methode zur Vermittlung von Sozialkompetenz<br /><br />-117-<br /><br />laden. Es geht um einen wichtigen Auftrag, der an die Gruppe der Auszubildenden vergeben werden soll. Nach einigen Übungen zum Aufbau von Vertrauen, Kooperation und Spaßspielen, die dem Kennen lernen zwischen der Firma und der Gruppe dienen, wird unter Anleitung von der Gruppe gesammelt, was die Einzelnen für eine gute Zusammenarbeit in einer Firma für wichtig erachten. Die Stichworte werden auf Metaplankarten geschrieben und auf ein Plakat geklebt. Nach einer letzten auflockernden Übung vergeben die Trainer den ,Auftrag&#39; an die Gruppe362 (vgl. Abbildung 4-5).<br /><br />Abbildung 4-5: Seilbrückenbau.363<br /><br />Der Auftrag besteht aus der Konstruktion einer Seilbrücke im Wald über einen ca. acht Meter tiefen Waldgraben. Auch wenn die Gesamtaufgabe an die Großgruppe gerichtet ist, sollen sich die Teilnehmer in Expertenteams aufteilen, die sich mit unterschiedlichen Teilkonstruktionen beschäftigen.364 Jeder muss beteiligt werden. Es muss eine Planungszeit im Großteam verpflichtend eingehalten werden, damit eine gemeinsame<br /><br />362<br /><br />Dafür wird nach Bekanntgabe des ,Auftrages&#39; eine Einführung in das Material gegeben. Die Trainer weisen auf mögliche Gefahren hin usw. 363 Eigene Darstellung. 364 Die Teilkonstruktionen werden den Teams noch genauer erklärt.<br /><br />4 Die Erlebnispädagogik als Methode zur Vermittlung von Sozialkompetenz<br /><br />-118-<br /><br />Strategie vorliegt und die Kleingruppen über ihre jeweiligen Aufgaben informiert sind (Absprachen zwischen den Kleinteams sind zwingend notwendig, da einige Handlungsschritte von Gruppe A erst durchgeführt werden können, wenn Gruppe B einen Schritt abgeschlossen hat). Dabei ist besonders auf eine möglichst ,gute Kommunikation&#39; sowohl in der Gesamtgruppe, als auch innerhalb der Kleinteams zu achten. Gegenseitige Unterstützung zwischen den Teams ist möglich. Das Abspannen der Seile über einen Flaschenzug wird mit der gesamten Gruppe durchgeführt. Nach Abschluss der Planung haben die Teilnehmer maximal 90 Minuten Zeit für die Umsetzung. Die Gruppe erhält das benötigte Material (Statikseile, Karabiner u. a.) und eine Zeichnung, die die Konstruktion der Seilbrücke darstellt, damit sie eine Vorstellung von deren Aufbau bekommt. Jedes Kleinteam erhält zusätzlich eine Zeichnung über seinen Teilauftrag. Darüber hinaus erhält die gesamte Gruppe noch fünf Bonus-Punkte. Mit einem BonusPunkt können entweder zehn Minuten Zeit oder ein Rat von den Trainern gekauft werden. Dies wird als Notpuffer eingebaut, um ein Erfolgserlebnis zu garantieren. Die Aktion soll zeitlich begrenzt sein, aber nicht an fehlender Zeit am Ende der Aktion scheitern. Die Möglichkeit, ,Rat&#39; zu kaufen ist eine Absicherung, dass der Trainer eingreifen kann, wenn die Gruppe die Konstruktion nicht versteht und die Lösung der Aufgabe daran zu scheitern droht. Die Teilnehmer müssen sich so keine Blöße geben, den Trainer zu fragen. In einer Gruppe gibt es immer verschiedene Rollen, die eingenommen werden. Der ,Theoretiker&#39; möchte die Konstruktion erst einmal im Kopf durchgehen, der ,Praktiker&#39; will am liebsten gleich loslegen, der ,Skeptiker&#39; stellt grundsätzlich das Gelingen der Aktion in Frage und der ,Träumer&#39; sieht sich schon in 20 Minuten auf der Seilkonstruktion stehen. Dies liefert jede Menge Konfliktpotential, aber auch eine Vielzahl von Möglichkeiten, sich gegenseitig zu helfen, die Wichtigkeit eines guten Informationsaustausch zu begreifen und die Kommunikation zu optimieren. Der Trainer beobachtet die Gruppe und greift nur ein, wenn sicherheitstechnische Regeln nicht eingehalten werden oder z. B. der Frust in der Gruppe extrem hoch wird. Er sammelt durch seine Beobachtungen Anhaltspunkte für die folgende Reflexion und den Transfer. Diese erfolgen nach dem ,Metaphorischen Modell&#39;. Nach Abschluss der Aktion, einer Verschnaufpause und dem Testen der Konstruktion, wird über die Pla-<br /><br />4 Die Erlebnispädagogik als Methode zur Vermittlung von Sozialkompetenz<br /><br />-119-<br /><br />nung und Durchführung gesprochen. Der Schwerpunkt des Gesprächs richtet sich nach dem, was vorher in der Gruppe passiert ist. Das Plakat mit den gesammelten Stichworten zum Thema: ,Was hältst du für eine gute Zusammenarbeit in der Firma für wichtig?&#39; wird in die Mitte der Gruppe gelegt. Beispielfragen für den Schwerpunkt Kommunikation können sein:<br />· · · ,,Wie könnte die Gruppenkommunikation verbessert werden in Bezug auf die Problemlösungsfähigkeiten? Wie könntest du deine Kommunikation und Zusammenarbeit verbessern? Wie wurde mit Meinungsverschiedenheiten umgegangen?&quot;365<br /><br />Beispielfragen für den Schwerpunkt Kooperation sind:<br />· · · ,,Was sind Beispielsituationen, bei denen ihr kooperiert habt? Wie trug kooperatives Verhalten zu der Lösung der Aufgabe bei? Was kannst du persönlich tun, um eine kooperative Situation im Betrieb zu schaffen?&quot;366<br /><br />Beispiele für die Vorgehensweise im Schwerpunkt Konfliktbewältigung: Ist während der Durchführung ein Konflikt ausgebrochen und die Aktion musste dadurch sogar abgebrochen werden, ist eine Moderation durch den Trainer notwendig. Er muss mit offenen Fragen so lange nachhaken, bis das Problem für alle verständlich formuliert ist. Auch sollte versucht werden, die ausgelösten Gefühle herauszuarbeiten. Danach kann der Trainer weitere offene Fragen stellen, so dass jeder die eigenen Anteile am Konflikt erkennen kann. Die Moderation einer Ideensammlung, wie eine Wiederholung solcher Konflikte in Zukunft vermieden werden kann, schließt sich an. Am Ende kann eine Vereinbarung stehen, welche Ideen umgesetzt werden und wie die Umsetzung kontrolliert werden kann.367 Beispielfragen für den Transfer in den Alltag:<br />· ·<br />365 366<br /><br />,,Wie kannst du das Gelernte am Arbeitsplatz umsetzen? Welche Ziele nimmst du für zu Hause mit?<br /><br />PRAXISFELD 2002, S. 79 ebd., S. 80 367 vgl. BIEGER, E. &amp; MÜGGE, J.: ,,Hinter Konflikten stecken Energien. Kompetenz für Leitung und Konfliktmoderation&quot;, Weiterbildung live, Bd. 4, 1995, S. 143 ff.<br /><br />4 Die Erlebnispädagogik als Methode zur Vermittlung von Sozialkompetenz<br /><br />-120-<br /><br />·<br /><br />Jetzt wo du die Herausforderung in diesem Seminar angegangen bist, welche Herausforderungen wirst du zu Hause angehen?&quot;368<br /><br />Auch wenn die Darstellung der Aufgabe überzeugend wirkt, so ist doch grundlegend Folgendes zu bedenken, wenn diese zur Vermittlung sozialer Kompetenz angewendet werden soll: · Hat die Situation Ernstcharakter, d. h. es muss eine Seilbrücke gebaut werden, um den Weg fortzusetzen, bedeutet dies, die Gruppe darf nicht scheitern, sonst geht das Programm nicht weiter (hoher Anreiz aber Erfolgsdruck). Darüber hinaus widerspricht dies dem Prinzip ,Challenge by Choice&#39;. Freiwilligkeit zählt hier nicht, alle Teilnehmer müssen die Brücke überqueren, egal welche Ängste individuell vorhanden sind. Wer sich nicht traut, zerstört die gesamte Aktion. · Der Erlebnispädagoge muss über besondere Kompetenzen verfügen. Neben dem pädagogischen Know-how reicht für die sicherheitstechnische Qualifikation eine fachsportliche Ausbildung ,Klettern&#39; oder ,Bergführung&#39; nicht aus. Für einen Seilbrückenbau muss der Trainer die Brücke technisch richtig aufbauen können, was recht anspruchsvoll ist, da der Aufbau und die Nutzung komplexe Fähigkeiten erfordert. Baut die Gruppe die Seilbrücke eigenständig auf, so muss der Trainer den Aufbau kontrollieren können. Für die korrekte Beurteilung benötigt er ein hohes Maß an Erfahrung, dies kann kaum ausgebildet werden. Da die verschiedenen Anbieter nicht unbedingt über die sicherheitstechnischen Kenntnisse verfügen, ,,[...] liegen diverse Unfallberichte von Seilrissen und Abstürzen infolge fehlender Redundanz mit teils fatalem Ausgang vor.&quot;369 · Die Fragestellungen in der Reflexion oder für den Transfer in den Alltag müssen ,jugendgerecht&#39; formuliert werden, damit die Jugendlichen sich darauf einlassen.<br /><br />4.3.7 Grundlegende Haltung und Selbstverständnis des Trainers<br />Für die Gestaltung von Lernprozessen muss der Trainer370 über eine entsprechende Qualifikation verfügen.371 Dies sollte eine Selbstverständlichkeit sein. Wer im Rahmen<br /><br />368 369<br /><br />PRAXISFELD 2002, S. 79 DEWALD, W.: ,,Seilgärten&quot;, in: HECKMAIR &amp; MICHL 2002, S. 198 370 Anstatt Erlebnispädagoge oder Leiter wird hier der Begriff ,Trainer&#39; verwendet. 371 Auf die typische Unterteilung in technisch-instrumentelle und sozialpädagogische Kompetenz und die Persönlichkeit wird hier nicht näher eingegangen. Vgl. dazu: HECKMAIR &amp; MICHL 2002, S. 243<br /><br />4 Die Erlebnispädagogik als Methode zur Vermittlung von Sozialkompetenz<br /><br />-121-<br /><br />der Erlebnispädagogik arbeitet und nicht über die entsprechenden Qualifikationen verfügt, handelt verantwortungslos gegenüber sich selbst und den Teilnehmern. Neben der Qualifikation ist jedoch auch die grundlegende Haltung von Erlebnispädagogen und Teilnehmern von Bedeutung, damit der Lernprozess effektiv gestaltet werden kann. Die Bedeutung von Werten tritt hier in den Vordergrund. Lernen gilt als ein wertneutraler Begriff, in Bezug auf die Vermittlung von Sozialkompetenz kann er allerdings nicht als solcher betrachtet werden, da der situative Handlungskontext und auch die übergeordneten gesellschaftlichen Werte darüber bestimmen, ob ein Verhalten als sozial kompetent oder sozial inkompetent bezeichnet wird (vgl. Kapitel 2.1.5). Heute stehen die Werte Mündigkeit, Partizipation und Emanzipation als gesellschaftlich anerkannt an oberster Stelle. Darüber hinaus<br />,,[...] wird scharf kritisiert, dass heute die Skepsis vor dem Glauben, die Kritik vor der Liebe, die Wissenschaftsorientierung vor der weltanschaulichen Orientierung, die uneingeschränkte Wahlfreiheit vor der Pflichtgesinnung Vorrang hätten.&quot;372<br /><br />Die Vermittlung von Werten wird zunehmend wichtig, um Jugendliche in ihrer Orientierungslosigkeit zu unterstützen (vgl. Kapitel 2.3.1 und Kapitel 3.1.2).<br />,,Der Erlebnispädagoge muß sich seiner persönlichen Wertehaltungen und seiner Erziehungsziele bewußt sein, um fragen zu können: Was will ich und warum will ich das?&quot;373<br /><br />Die Einrichtung Outward Bound374 vertritt z. B. nach außen klare Werte. Bacon schreibt dazu:<br />,,Neben der Ethik des ,Sei du selbst&#39;, werden solche Werte wie Risikobereitschaft, körperliche Fitness, Bewahrung der Natur und zwischenmenschliche Beziehungen vertreten.&quot;375<br /><br />Verhält sich ein Jugendlicher nicht sozial kompetent und nimmt an einem Training zur Vermittlung sozialer Kompetenz teil, muss er grundlegend zu einer Verhaltensänderung bereit sein. Die sozialen Kompetenzen, die erlernt werden sollen, müssen von ihm als positiv anerkannt werden:<br /><br />372 373<br /><br />BREZINKA, W.: ,,Glaube, Moral und Erziehung&quot;, München 1992, S. 161 REINERS 1995, S. 31 ff. 374 Outward Bound ist einer der größten Anbieter erlebnispädagogischer Programme. Vgl. Kapitel 3.2.1 375 BACON, S.: ,,Die Macht der Metaphern&quot;, Alling 1998, S. 12<br /><br />4 Die Erlebnispädagogik als Methode zur Vermittlung von Sozialkompetenz<br /><br />-122-<br /><br />,,Schlüsselqualifikationen unterliegen nicht unserem bewussten Willen, weil sie im emotionalen Bereich der Person wurzeln und von Grundhaltungen geprägt sind. Wer Schlüsselqualifikationen lernen und einüben will, muss sein Verhalten ändern, und dies kann er nur, wenn er davon überzeugt ist, dass das veränderte Verhalten sinnvoll ist und es ihm hilft, sein Leben besser zu gestalten [...].&quot;376<br /><br />BACON meint, dass auch wenn von vielen Teilnehmern diese Werte als nützlich anerkannt werden, sie trotzdem nicht von allen akzeptiert werden.377 Ändert sich diese Haltung nicht, wird es bei diesen Teilnehmern schwierig oder sogar unmöglich sein, ihre Verhaltensweisen zu ändern. Zur Vermittlung von Werten bedarf es einem bestimmten Selbstverständnis des Trainers. Im Folgenden wird das Augenmerk auf die Themenzentrierte Interaktion378 (TZI) nach Ruth COHN gelegt, die vor allem als Methode379 zur Anleitung von Gruppen in Lernprozessen, u. a. auch innerhalb der Erlebnispädagogik, angewandt wird. Aus der Kurzdarstellung der Methode ergibt sich nach COHN ein Selbstverständnis für die Leitung von Gruppen. Die TZI ist als ein ganzheitlicher Ansatz zu sehen.380 Es wird davon ausgegangen, ,,daß der Mensch zwar in der Lage ist, rational zu lernen, es jedoch sinnvoller [anzusehen] ist, ihn als psychosomatisches, sinnlich-gefühlsbetontes Wesen zu betrachten.&quot;381 Der Ansatz wird der humanistischen Psychologie zugeordnet und ist wesentlich von der Psychoanalyse und der Gestalttherapie beeinflusst. Er baut auf den drei Annahmen von COHN auf, die auf die Ideen der humanistischen Psychologie zurückgehen: 1. Der Mensch wird als eine Einheit aus Körper, Gefühlen, Intellekt und gemachten Erfahrungen gesehen. Auch wenn diese Merkmale getrennt voneinander betrachtet werden können, bestehen zwischen ihnen Abhängigkeiten und eine Balance, die insgesamt die Persönlichkeit des Menschen ausmachen. Das Individuum mit seiner Persönlichkeit ist wiederum Teil eines Ganzen wie z. B. einer Freundesclique, einer Familie und der Welt, letztlich des Universums. Der Mensch ist ebenso autonom wie auch abhängig von den Ganzheiten. Je deutlicher er sich seiner Abhän-<br /><br />376<br /><br />LANG, R. W.: ,,Beck-Wirtschaftberater. Schlüsselqualifikationen. Handlungs- und Methodenkompetenz, Personale und Soziale Kompetenz&quot;, München 2000, S. 38 377 vgl. ebd., S. 123 378 Für den Einsatz der Methode TZI ist eine fundierte Ausbildung notwendig. 379 Auch wenn Erlebnispädagogik in dieser Arbeit selbst als Methode bezeichnet wird, widerspricht dies meiner Meinung nicht, da sie sich auch anderer Methoden zur Erreichung der Ziele bedienen kann. 380 vgl. LÖHMER, C. u. a.: ,,TZI: pädagogisch-therapeutische Gruppenarbeit nach Ruth Cohn&quot;, Stuttgart 1992, S. 39 381 OSTENRIEDER &amp; WEIß 1994, S. 95<br /><br />4 Die Erlebnispädagogik als Methode zur Vermittlung von Sozialkompetenz<br /><br />-123-<br /><br />gigkeit bewusst ist, um so größer ist seine Autonomie und auch seine Fähigkeit sich für etwas einzusetzen, das ihm wertvoll und wichtig erscheint. 2. Der Mensch wird als Zentrum des bisher bekannten Universums betrachtet und sein Fortbestand ist als wichtig anzusehen. Jeder ist dazu aufgefordert, Verantwortung dafür zu übernehmen. Wer den humanen Fortbestand der Menschheit nicht unterstützt, ist zu verurteilen. 3. Freie Entscheidungen werden innerhalb innerer und äußerer Grenzen getroffen. Die Umwelt soll so gestaltet sein, dass ein größtmögliches Maß an Freiheit vorhanden ist und eine Grenzerweiterung möglich ist.382 Aus diesen drei Annahmen hat COHN zwei Forderungen an den Menschen entwickelt: 1. Sei dein eigener Schiedsrichter und übernehme für dich und dein Handeln die Verantwortung, ebenso aber auch für andere.<br />,,[...] nimm dein Leben selber in die Hand, sei du selbst, akzeptiere dich, oder ändere dich in die Richtung hin, die du für nötig hältst, aber bleibe echt dabei!&quot;383<br /><br />2. Beachte: ,,Störungen haben Vorrang&quot;384, d. h. dass den Teilnehmenden der Raum gegeben wird, Störungen anzusprechen Diese Störungen können durch negative Gefühle einer einzelnen Person, eine ungleiche Zusammenstellung der Gruppe oder durch Unter- oder Überforderung entstehen. Wird die Störung ignoriert, arbeiten Personen z. B. verdeckt gegeneinander, wird die Erreichung des Ziels verhindert oder das Problem im Kursverlauf immer wieder auftauchen. Ausgehend von dem TZI-Modell lassen sich folgende Thesen für das Selbstverständnis eines Trainers ableiten: · Dem Trainer sollte bewusst sein, dass in seine Tätigkeit als Leitung immer auch seine persönlichen Erfahrungen einfließen. Daher sollte er sein Verhalten ständig reflektieren. · Er fungiert bewusst und unbewusst als Modell und vermittelt Botschaften an die Teilnehmer. Nur dadurch, dass er offen ist, seine Stärken und auch Schwächen zeigt, kann er andere ermutigen, selbst echt zu bleiben.<br /><br />382<br /><br />vgl. OSTENRIEDER, M. &amp; WEIß, M.: ,,Erleben ­ Lernen ­ Kooperieren. Innovation durch erfolgreiches Miteinander&quot;, Bd. 18, München 1994, S. 100 f. 383 OSTENRIEDER &amp; WEISS 1994, S. 102 384 COHN, R. C.: ,,Von der Psychoanalyse zur Themenzentrierten Interaktion&quot;, Stuttgart 1983, S. 121<br /><br />4 Die Erlebnispädagogik als Methode zur Vermittlung von Sozialkompetenz<br /><br />-124-<br /><br />· ·<br /><br />Wärme, Toleranz, Empathie, Mut, eine positive Einstellung zum Menschen und Intuition sollten erstrebenswerte Charaktereigenschaften für ihn sein. Seine Aufgabe ist es, den Gruppenprozess so zu steuern, dass das zu erreichende Ziel angestrebt wird. Dafür muss er sich für eine respektvolle, nicht verurteilende Grundatmosphäre verantwortlich fühlen, die eine offene Kommunikation und Interaktion möglich macht. Die Rahmenbedingungen müssen so gestaltet werden, dass ein Lernprozess möglich ist.385 Der Trainer muss in Prozesse aktiv eingreifen und sie mitgestalten, sie ggf. beschleunigen oder verzögern.386<br /><br />·<br /><br />Lernen in der Gruppe wird nach dem TZI-Ansatz von den Faktoren ICH, WIR, ES und UMWELT bestimmt. Der Trainer ist dafür verantwortlich, die Balance zwischen dem ICH, WIR, ES und der UMWELT herzustellen. 1. ,ICH&#39; ist Teil der psychosozialen Ebene und umfasst die Summe aller Aspekte der Persönlichkeit und der Identität (Übereinstimmung von Werten, Zielen, Handlungen in einer Person), die Individuation (Weg zur Selbstverwirklichung) und das Selbstkonzept (Faktor für körperliches und seelisches Wohlbefinden), 2. ,WIR&#39; ist ebenso Teil der psychosozialen Ebene und meint den Antrieb zum Handeln, den sozialen Bezugsrahmen und die Entfaltungsmöglichkeiten, 3. ,ES&#39; ist die Sachebene und bezeichnet das Thema oder den Lernstoff, der eine Verbindung zwischen dem ICH und dem WIR herstellt, 4. ,UMWELT&#39; umfasst das soziale und naturgegebene Umfeld, das uns prägt und in allen Absichten, Handlungen und Gedanken beeinflusst.387<br /><br />Alle Faktoren bedingen einander und fließen bei jeder Handlung, Interaktion und Überlegung mit ein. Die Sachebene (ES) ist für die Gruppe und den Trainer sichtbar, die psychosoziale Ebene (ICH und WIR) sowie die UMWELT sind nicht direkt sichtbar, beeinflussen aber die Sachebene mit (vgl. Abbildung 4-6). Der Trainer hat die Aufgabe, auf die Balance zwischen den vier Faktoren zu achten. Immer dann, wenn ein Faktor überwiegt oder gar nicht berücksichtigt wird, sind die Gewichtungen auszugleichen. Um z. B. zu vermeiden, dass auf der Sachebene Beziehungskonflikte ausgetragen werden, muss der Trainer eingreifen und dafür sorgen, dass auf die psychosoziale Ebene gewechselt wird. Ziel des Trainers sollte sein, dass er<br /><br />385 386<br /><br />vgl. OSTENRIEDER &amp; WEIß 1994, S. 108 f. vgl. LANGMAACK, B.: ,,Themenzentrierte Interaktion. Einführende Texte rund ums Dreieck&quot;, Weinheim 1991, S. 80 387 vgl. ebd., S. 96 ff.<br /><br />4 Die Erlebnispädagogik als Methode zur Vermittlung von Sozialkompetenz<br /><br />-125-<br /><br />langsam in den Hintergrund tritt und die Gruppe lernt, sich ohne seine Hilfe selbst zu steuern.388<br /><br />Abbildung 4-6: Eisbergmodell nach LANGMAACK.389<br /><br />Neben den Anforderungen, die Aufgabe und Setting stellen, ist die Beziehungsqualität laut SCHWIERSCH das Fundament für Lernerfolg und Wachstum in der Gruppe. Dafür bieten ROGERS Beziehungskriterien die Grundlage. Demnach kann Akzeptanz des anderen (Wertschätzung), teilnehmendes Interesse (Empathie) und Echtheit in den eigenen Äußerungen und Reaktionen (Authentizität) menschliches Wachstum fördern. Für Trainer und Teilnehmer ist es in dieser bewertungsfreien Beziehung möglich, sich selbst besser kennen zu lernen und seine positiven und auch negativen Verhaltensweisen wahrzunehmen und mitzuteilen:390<br />,,Gemeinsames Handeln in Echt-Situationen macht beide Seiten echt. Gemeinsames Erleben will ausgetauscht werden. Somit erscheinen gerade die erlebnispä-<br /><br />388 389<br /><br />vgl. OSTENRIEDER &amp; WEIß 1994, S. 111 vgl. LANGMAACK 1991, S. 23, eigene Darstellung. 390 vgl. SCHWIERSCH, M.: ,,Wirkt Erlebnispädagogik? Wirkfaktoren und Wirkmodelle in der Erlebnispädagogik&quot;, in: KÖLSCH, H. (Hrsg.): ,,Wege moderner Erlebnispädagogik&quot;, München 1995, S. 157 f.<br /><br />4 Die Erlebnispädagogik als Methode zur Vermittlung von Sozialkompetenz<br /><br />-126-<br /><br />dagogischen Settings geeignet, die oben beschriebenen Beziehungsqualitäten realisieren zu können.&quot;391<br /><br />4.4 Zusammenfassung<br />Die Diskussion um die klassischen Methoden der Sozialen Arbeit hat wesentlich zum Professionalisierungsprozess derselbigen beigetragen. Eine weitere Folge ist, dass es heute eine Vielfalt von Methoden gibt. Je nachdem, wie diese Methoden der Sozialen Arbeit definiert werden, wird auch die Erlebnispädagogik dazu gezählt (vgl. Kapitel 4.1). So betrachtet GALUSKE, der Methoden als Teilaspekte von Konzepten sieht, die Erlebnispädagogik als eine gruppen- und sozialraumbezogene Methode. In der erlebnispädagogischen Fachliteratur sind diesbezüglich jedoch sehr unterschiedliche Sichtweisen zu finden (vgl. 4.2.1). Aus der besonderen Situation Sozialer Arbeit ergeben sich Konsequenzen für die Methodendiskussion. Diese wurden mit der Erlebnispädagogik in Verbindung gebracht (vgl. Kapitel 4.2.2). Dabei konnte festgestellt werden, dass die Erlebnispädagogik im sozialen Bereich in vielen verschiedenen Arbeitsfeldern als Methode eingesetzt wird und es daher einer genauen Überprüfung bedarf, ob sie sich dort auch als solche eignet. Will sie als Methode gelten, muss sie den Alltagsproblemen der Zielgruppe nah sein. Dies führt unweigerlich zu der Diskussion, ob Erlebnispädagogik dies leisten kann, wenn ein Großteil der Maßnahmen fern vom Alltag der Teilnehmer stattfindet. Erlebnispädagogische Programme, die im alltäglichen Umfeld der Zielgruppe durchgeführt werden, können diverse Probleme nach sich ziehen. Fest steht, dass es einer theoretischen Fundierung bedarf, wenn die Erlebnispädagogik als professionelle Methode angesehen werden will. Für die Erlebnispädagogik kann abschließend nicht gesagt werden, dass sie 100%ige Zuverlässigkeit und Kalkulierbarkeit für den Betroffenen herstellen kann, da auch bei einer professionellen Leitung immer noch ein Restrisiko, vor allem in Bezug auf psychische Gefahren, für den Teilnehmer bestehen bleibt. Die Methodenreflexion hat ergeben, dass Erlebnispädagogik sich beispielsweise als Methode eignen kann, soziale Kompetenzen beispielsweise an Jugendliche zu vermitteln (vgl. Kapitel 4.2.3). Sie wird den Problemlagen Jugendlicher gerecht und greift deren Bedarfe im Sozialisationsprozess auf. Festgestellt wurde schon in Kapitel 3,<br />391<br /><br />ebd., S. 158.<br /><br />4 Die Erlebnispädagogik als Methode zur Vermittlung von Sozialkompetenz<br /><br />-127-<br /><br />dass Erlebnispädagogik das Ziel formuliert, soziale Kompetenzen zu fördern. Bei der Fragen nach der Umsetzung der Zielsetzung wurde auf Kapitel 4.2.4 verwiesen. Konstatiert wurde auch, dass Erlebnispädagogik sich gerade für die Zielgruppe der Jugendlichen eignet, da sie die Bedürfnisse im Jugendalter aufgreift. Sinn oder Unsinn erlebnispädagogischer Programme sind jedoch wesentlich von den institutionellen Rahmenbedingungen abhängig. Ob die Rahmenbedingungen erlebnispädagogische Arbeit zulassen, ist jeweils kritisch zu prüfen. Fest steht, dass eine gute Planung die Vorraussetzung für eine qualitativ hochwertige erlebnispädagogische Maßnahme ist, die den Anspruch hat, zielorientiert zu sein. Deutlich wurde, dass der Planung von Erlebnissen Grenzen gesetzt werden. Abschließend kann gesagt werden, dass die Überprüfbarkeit der Wirkung erlebnispädagogischer Programme zur Förderung sozialer Kompetenz kritisch betrachtet werden kann. Als problematisch stellt sich vor allem die Überprüfung der Langzeitwirkung heraus, wozu es kaum Untersuchungen gibt. Kapitel 4.3 zeigt Voraussetzungen auf, wie Lernprozesse im erlebnispädagogischen Setting effektiv gestaltet werden können. Es bedarf einer Reflexion nach der Aktion und einem Transfer in den Alltag der Teilnehmer. Die Auswahl der Lerntransfermodelle muss zielgruppenorientiert gewählt werden. Trotzdem muss berücksichtigt werden, dass der Lernerfolg wesentlich davon abhängig ist, ob die Aktivität als Erlebnis empfunden wird. Der Einsatz vielfältiger Medien erweist sich daher als sinnvoll. Im Weiteren müssen die Aktivitäten einen hohen Aufforderungscharakter aufweisen. Gerade für Jugendliche trägt der Ernstcharakter einer Situation erheblich dazu bei. Über- und Unterforderung müssen dabei vermieden werden. Auch konnte festgestellt werden, dass gruppenbezogene Aktivitäten sich besonders zur Vermittlung sozialer Kompetenzen eignen. Daher wurden beispielhaft zwei Medien aus der Praxis vorgestellt, die dieses Kriterium erfüllen. Für die kooperativen Abenteuerspiele und die mobilen Seilgärten wurde aufgezeigt, wie diese das Lernziel ,Vermittlung sozialer Kompetenz&#39; umsetzen können. Zuletzt wurde die Wichtigkeit der Werthaltung des Erlebnispädagogen betont, die eng an das Selbstverständnis des Trainers gebunden ist. Das dargestellte Selbstverständnis, welches auf der Methode TZI basiert, wirkt sich positiv auf den Gruppenprozess aus. Abschließend kann festgestellt werden, dass Erlebnispädagogik unter den genannten Vorraussetzungen als eine effektive Methode zur Vermittlung von Sozialkompetenz<br /><br />4 Die Erlebnispädagogik als Methode zur Vermittlung von Sozialkompetenz<br /><br />-128-<br /><br />verstanden werden kann. Probleme und kritische Betrachtungen müssen berücksichtigt werden.<br /><br />5 Schlussbetrachtung<br /><br />In der vorliegenden Arbeit wurde gezeigt, dass in der heutigen (Erlebnis-) Gesellschaft der Bedarf an sozialen Kompetenzen zugenommen hat. Sie tragen wesentlich dazu bei, dass der Mensch im Zuge der Individualisierung und Pluralisierung den aktuellen Anforderungen gerecht werden kann (vgl. Kapitel 2.3.1 und Kapitel 3.1.2). Am Beispiel der Zielgruppe der Jugendlichen wurde verdeutlicht, wie die Vermittlung von Sozialkompetenz einen wichtigen Beitrag leisten kann, Jugendliche bei der Integration und Persönlichkeitsentwicklung im Sozialisationsprozess zu unterstützen (vgl. Kapitel 2.3.1). Ziel dieser Arbeit war es, die Verwendbarkeit der Erlebnispädagogik zur Vermittlung sozialer Kompetenzen zu überprüfen. Dabei kommt das Erzeugen von Erlebnissituationen den Bedürfnissen der heutigen Gesellschaft entgegen. Dies erklärt die Aktualität erlebnispädagogischer Programme. Zudem greift die Erlebnispädagogik als handlungsorientierter ganzheitlicher Ansatz die Problemlagen und Defizite bestimmter (Ziel-) Gruppen auf, die ihre Ursachen in der heutigen Gesellschaft haben. Sie verfolgt das Ziel, den Einzelnen zu stärken und soziales Lernen in der Gruppe zu ermöglichen (vgl. Kapitel 3.1). Die Voraussetzungen, unter denen sich die Erlebnispädagogik als Methode zur Realisierung dieser Zielsetzung eignen kann, wurden ausführlich erläutert, ebenso die in der Praxis auftretenden Probleme (vgl. Kapitel 4.2). Die Ausführungen haben darüber hinaus gezeigt, dass für das Erlernen sozialer Kompetenzen im erlebnispädagogischen Setting verschiedene Kriterien erfüllt werden müssen, um Lernprozesse effektiv zu gestalten (vgl. Kapitel 4.3). Darauf basierend kann die Erlebnispädagogik als innovative Methode zur Vermittlung sozialer Kompetenzen bezeichnet werden.<br /><br />5.1 Grenzen der Methode Erlebnispädagogik<br />Natürlich sind der Erlebnispädagogik als Methode auch Grenzen gesetzt. Besonders problematisch ist der Einsatz der Methode, wenn beispielsweise Jugendliche nicht freiwillig an einem Training zur Förderung der Sozialkompetenz teilnehmen. Die daraus resultieren Unlustgefühle und Verweigerungshaltungen können dazu führen, dass Teilnehmer zum Schaden der ganzen Gruppe die Angebote boykottieren. Auch<br /><br />5 Schlussbetrachtung<br /><br />-130-<br /><br />wenn Spaßelemente und erlebnispädagogische Highlights als Bestandteil im Lernsetting eingesetzt werden, ist damit nicht garantiert, dass der Jugendliche sich auf einen Lernprozess einlässt. Der Erlebnispädagoge kann sich noch so sehr bemühen, kreative Lernsituationen zu schaffen, die das Lernen abenteuerlich und angenehm machen, trotzdem ist das Lernen in der Gruppe oftmals sehr anstrengend, vor allem wenn es keinerlei Rückzugsmöglichkeiten für den Einzelnen gibt. Eine Voraussetzung zur Vermeidung solcher Probleme bei den Maßnahmen ist deshalb, dass die Teilnehmer grundsätzlich dazu bereit sind, sich auf einen Lernprozess einzulassen und ihr Verhalten zu ändern. Das Argument, dass Jugendliche in Ernstsituationen eher bereit sind, sich auf die Aktivitäten einzulassen (vgl. Kapitel 4.3.4) , halte ich generell für richtig. Allerdings darf dies nicht dazu führen, grundlegende Prinzipien wie beispielsweise die Freiwilligkeit zu ignorieren. Wenn Situationen so beschaffen sind, dass Menschen zu Handlungen gezwungen oder gedrängt werden, wird meiner Meinung nach eine Grenze überschritten, da eine solche Vorgehensweise mit dem Selbstverständnis der Erlebnispädagogik und dem grundlegenden humanistischen Menschenbild nicht vereinbar ist. Im Weiteren wird die Problematik anhand von Beispielen diskutiert: 1. Beispiel: Es wird eine Tour mit Jugendlichen durchgeführt, die in keiner Weise mit ,Spielchen&#39; motiviert werden können. Die Jugendlichen werden mit Klettermaterial ausgerüstet und erhalten die Information, dass sie dieses voraussichtlich benötigen werden, um ihr Reiseziel, an dem es Unterkunft und Nahrung gibt, zu erreichen. Eine Ernstsituation wird dadurch geschaffen, dass nach 2/3 der Strecke eine Schlucht erreicht wird, die nur mit dem Bau einer Brücke zu bewältigen ist. Ansonsten kann der Weg nicht fortgesetzt werden, die Gruppe müsste umkehren. Sicherlich ist dies eine herausfordernde Situation für einen Jugendlichen, der anfangs wenig motiviert war und das Programm als ,Kinderkram&#39; bezeichnet hat. Jetzt plant er mit Feuereifer den Bau der Brücke. Für jemanden dagegen, der Höhenangst hat und den Gruppendruck zu spüren bekommt, wenn er als Einziger äußert, er begehe die Brücke nicht, ist die Situation grenzwertig, denn die Konsequenz wäre, dass die gesamte Gruppe wegen ihm zurück muss. In dieser Ernstsituation wird demnach entweder das Ziel der Gruppe nicht erreicht, oder aber das Prinzip der Freiwilligkeit würde für eine Person aufgehoben. Wenn Selbstbestimmung von Jugendlichen das Ziel der Arbeit sein soll und als Wert ernst genommen wird, kann diese Form von Ernstsituation nicht als Mittel zum Zweck benutzt werden. Es muss<br /><br />5 Schlussbetrachtung<br /><br />-131-<br /><br />nach meinem Verständnis immer eine Möglichkeit geben, das Ziel zu erreichen, ohne dass eine Person sich gezwungen sieht, über ihre Grenzen gehen zu müssen. 2. Beispiel: Ich erinnere mich an eine Auseinandersetzung mit einem Teamkollegen. Eine Zweitagestour inklusive Übernachtung in einer Berghütte mit einer Gruppe von Jugendlichen stand bevor. Ein Kleinteam sollte die Verpflegung eigenständig für die gesamte Gruppe planen. Wir stellten fest, dass die Gruppe zu wenig Nahrung eingeplant hatte. Trotz einiger Ratschläge unsererseits war die Gruppe der Meinung, die Verpflegung würde schon ausreichen und war davon nicht mehr abzubringen. Mein Teamkollege war der Ansicht, der Lerneffekt für die uneinsichtige Verpflegungsgruppe wäre am größten in der Ernstsituation, die sich am Abend auf der Berghütte automatisch ergeben würde. Das Verpflegungsteam würde mit den restlichen hungrigen Kollegen konfrontiert werden. ,,Dann kriegen sie ihr Fett ab und das werden sie niemals vergessen!&quot;392 In diesem Fall wären die in Fachbüchern häufig zu lesenden folgenden Worte m. E. nicht richtig interpretiert worden:<br />,,Intensive Erlebnisse zeichnen sich durch den Ernstcharakter, den spürbaren Konsequenzen aus. Der Ernstcharakter wird dort am ehesten erfahrbar, wo es um die Befriedigung elementarer Lebensbedürfnisse (Nahrung, Wasser, Schlaf, physische Sicherheit, Zugehörigkeit, Einflussmöglichkeiten) geht.&quot;393<br /><br />Bei der Wahl der Ernstsituation muss meiner Ansicht nach immer ein vernünftiges Verhältnis zum Lernziel gewahrt bleiben. Das Prinzip der Selbstbestimmung mit all ihren Konsequenzen entbindet den Erlebnispädagogen nicht von seiner Verantwortung für die von ihm betreuten Personen. 3. Folgendes Beispiel betrifft eine nicht ganz so extreme Situation und kann dennoch ähnlich ernste Folgen haben. Ein Training mit Jugendlichen wird in einem Selbstversorgerhaus durchgeführt. In ca. 30 Minuten soll die Gruppe anfangen zu kochen. Der Hauseingangsschlüssel liegt allerdings in einem fiktiven ,Säuresee&#39;, der durch ein Seil umrissen wird und nicht betreten werden darf. Ein zweites Seil wird an einem Baum außerhalb des abgegrenzten ,Sees&#39; befestigt. Eine Lösung zum Bergen des Schlüssels wäre, das Seil über das ,verseuchte Gewässer&#39; zu spannen und sich daran entlang zu hangeln. Nehmen wir an, die Gruppe kommt nach<br /><br />392 393<br /><br />Kommentar des Kollegen REINERS, A.: ,,Erlebnis und Pädagogik: praktische Erlebnispädagogik; Ziele, Didaktik, Methodik, Wirkungen&quot;, München 1995, S. 56<br /><br />5 Schlussbetrachtung<br /><br />-132-<br /><br />langen Überlegungen immer noch auf keine Lösungsmöglichkeit. Die Uhr schlägt zwölf, das Essen sollte eigentlich schon zubereitet sein. Und nun? Wird die Ernstsituation ,ernst&#39; genommen, kann die Gruppe erst ins Haus gelangen, wenn eine Lösung gefunden ist. Was passiert, wenn dies noch weitere vier Stunden andauert? Hungert die Gruppe dann? Das stünde einer Lösung des Problems eher kontraproduktiv gegenüber. Ein ,Einbruch&#39; in das Haus würde Probleme mit dem Hausverwalter aufwerfen, für das Aufsuchen eines Restaurants ist leider kein Geld eingeplant worden. Wird die Aktion abgebrochen, der ,Säuresee&#39; betreten und der Schlüssel herausgeholt, ist gerade bei Jugendlichen der ,Effekt&#39; weg, dass es wirklich ,um etwas gegangen ist&#39;. Nachfolgende Aufgaben werden nicht mehr ernst genommen, alles Zukünftige wird erfahrungsgemäß als ,Spiel&#39; aufgefasst und ggf. boykottiert. Eine unangenehme Situation für den Erlebnispädagogen und eine denkbar ungünstige Lösung für einen Lernprozess. Ein weiteres Problem bei der Vermittlung sozialer Kompetenzen durch die Erlebnispädagogik ist die Transferproblematik (vgl. Kapitel 4.3.1 und Kapitel 4.2.3). Dieses Thema wird meiner Meinung nach zu Recht in fast jeder Fachliteratur aufgegriffen. Wenn sozial kompetentes Verhalten erst dann als solches angesehen wird, wenn eine Person das Verhalten nach der Lernsituation auch im Alltag kompetent anwendet und es zu einer langfristigen Verhaltensänderung in sozialen Situationen führt (vgl. Kapitel 2.1.1), so stellt sich die Frage, wie lang eine erlebnispädagogische Maßnahme andauern muss, um das Erlernte so zu verinnerlichen, dass es auch in sozialen Alltagssituationen eingesetzt wird. Auch wenn bei einer zweitägigen Veranstaltung Lernprozesse angestoßen werden, so können sich m. E. in dieser Zeit nicht die Werthaltungen grundlegend ändern. In der Regel werden Kurzzeitmaßnahmen nur Impulse und Anstöße für Verhaltensänderungen geben. Erst mit der Zeit können Beziehungen aufgebaut werden, kann Einfluss genommen werden auf Einstellungen und Urteile von Menschen.394 Eine weitergehende Frage ist, in welcher Weise ein Teilnehmer in seinem Alltag begleitet werden müsste, um ihn bei einer Umsetzung im Alltag unterstützen zu können. Der Einsatz eines noch so guten Transfermodells kann eine Begleitung im Alltag m. E. nicht ersetzen. Erfahrungsgemäß reichen die finanziellen Mittel für eine Nachbetreuung vor allem in der Jugendhilfe nicht aus. Die Ergebnisse der vorliegenden Arbeit zeigen, wie rar die Studien zur<br />394<br /><br />vgl. HECKMAIR, B. &amp; MICHL, W.: ,,Erleben und Lernen ­ Einstieg in die Erlebnispädagogik&quot;, 4. Aufl., Berlin 2002, S. 91<br /><br />5 Schlussbetrachtung<br /><br />-133-<br /><br />Langzeitwirkung sind, die eine Verhaltensänderung im Alltag nachweisen. Die Erlebnispädagogik sieht sich so meiner Ansicht nach zu Recht dem Vorwurf ausgesetzt, dass die langfristige Wirkung der Maßnahmen noch nicht ausreichend bewiesen ist (vgl. Kapitel 4.2.3). Dahingehend sollte sie dahingehend kritisch betrachtet werden. Allerdings ist nicht zu vergessen, dass die Pädagogik allgemein und auch andere Methoden im pädagogischen Kontext wenig evaluiert sind, trotzdem aber nicht einem solchen Rechtfertigungszwang ausgesetzt werden. GILSDORF &amp; KISTNER werfen eine weitere wichtige Kritik ein. Diese bezieht sich auf den Einsatz der kooperativen Abenteuerspiele, bei denen erfahrungsorientiert gelernt wird (vgl. Kapitel 4.3.6). Eine Auseinandersetzung mit Werten ergibt sich demnach von selbst aus den Anforderungen der Aufgabenstellung und aus der Dynamik des Gruppenprozesses Da die Grundstruktur der Aufgabenstellung kooperativ angelegt ist, wird eine Orientierung an der individuellen Leistung und Konkurrenzdenken automatisch vermieden. Zum Beispiel kann bei der Problemlösungsaufgabe ,Spinnennetz&#39; das Ziel nur erreicht werden, wenn die Gruppe kooperiert. Wenn kooperative Abenteuerspiele aus dem Kontext des erfahrungsorientierten Lernens genommen werden, sehen GILSDORF &amp; KISTNER die Gefahr, dass sie<br />,,[...] auch zum Sozialtraining verkommen [könnten], bei dem die Beteiligten den pädagogischen Zeigefinger allzu deutlich wittern und sich entsprechend anpassen oder dagegen rebellieren.&quot;395<br /><br />Dies kann gerade bei Jugendlichen mit Verhaltensauffälligkeiten zum Problem werden. In einem Training sozialer Kompetenzen wird der Erlebnispädagoge jedoch nicht darum herumkommen, seine Intentionen Preis zu geben. Hat er die Zielsetzung nicht gemeinsam mit den Teilnehmern am Anfang des Programms festgelegt, so wird diesen spätestens bei der Reflexion klar, dass es um ein wenig mehr geht als nur etwas Abenteuerliches zusammen zu unternehmen, wenn ihnen dies nicht bereits bei der Vorstellung ,Mein Beruf ist Erlebnispädagoge&#39; bewusst wurde. Werden Ziele mit den Teilnehmern zusammen formuliert, wie es eine professionelle Methode verlangt, so kann tatsächlich das Problem auftreten, dass die Teilnehmer sich anpassen oder dagegen rebellieren. Dies wird kaum zu umgehen sein und ist somit als eine Grenze der Erlebnispädagogik anzuführen.<br /><br />395<br /><br />GILSDORF &amp; KISTNER 2001, S. 16<br /><br />5 Schlussbetrachtung<br /><br />-134-<br /><br />Darüber hinaus sind HECKMAIR &amp; MICHL der Ansicht, die grundlegende Orientierung für diesen pädagogischen Ansatz sei das Ziel,<br />,,[...] Autonomie und Gemeinschaft der beteiligten Individuen gleichermaßen wertzuschätzen und allen Beteiligten einen eigenen Lernweg zuzugestehen [...].&quot;396<br /><br />Dies darf beispielsweise bei der Förderung von Teamfähigkeit nicht außer Acht gelassen werden. Wer im Team arbeitet, muss lernen, die eigenen Interessen für das gemeinsame Ziel zurückzustecken. Im Hinblick auf die Jugendphase stehe ich dem sehr skeptisch gegenüber. Soll der Jugendliche doch lernen sich einerseits in eine Gruppe bzw. Gesellschaft zu integrieren, andererseits aber seine eigenen Interessen zu vertreten (vgl. Kapitel 2.3.2). Das Beispiel ,Spinnennetz&#39; (vgl. Kapitel 4.3.6) soll die Problematik aufzeigen. Die Teilnehmer müssen sich gegenseitig helfen, um jeden Einzelnen durch das Spinnennetz zu befördern. Ein Loch sollte vorab von der Gruppe für den Letzten ausgewählt werden, durch das dieser ohne Hilfe ganz zum Schluss durchsteigen kann. Alle anderen sind auf Hilfe angewiesen. Eine tolle Situation, um zu lernen Hilfe sowohl anzunehmen als auch zu leisten. Nehmen wir an, eine Teilnehmerin hat das Problem, dass sie sich von anderen nicht anfassen lassen kann, weil sie schlechte Vorerfahrungen gemacht hat, um die niemand weiß. Bei den Pendelübungen und dem Adler war dies kein Problem für sie, denn die Gruppe wurde in Mädchen und Jungen unterteilt. Nun aber ist sie beim Spinnennetz auf die Kraft der Jungen angewiesen, da sie für ein höher gelegenes Loch vorgeschlagen wurde und sie sich nicht getraut hat, zu wiedersprechen, aus Angst, ihr Problem fliege auf. Sie hatte sich doch in der Mädchengruppe bei der Adlerübung so problemlos tragen lassen. Was nun? Für die Gruppe eine uneinsichtige Sache, ebenso für den ahnungslosen männlichen Erlebnispädagogen, der sich mit Problemfällen dieser Art bisher noch nie hat auseinandersetzen müssen. Für das Mädchen besteht ein innerer Zwiespalt. Soll sie das gemeinsame Ziel boykottieren, weil es ihren eigenen Interessen entgegensteht? Wurde nicht vor der Aktion darauf hingewiesen, dass es genau darum geht, die eigenen Interessen zurückstecken zu lernen, um als teamfähig zu gelten? Häufig wird bei Teamaufgaben ausgeblendet, dass es vielen Menschen schwerer fällt, ,egoistisch&#39; die eigenen Interessen zu vertreten und sich selbst gerecht zu werden, als sich anzupassen und zurückzustecken. Mit dieser Beschreibung möchte ich HECKMAIR &amp;<br /><br />396<br /><br />ebd., S. 16<br /><br />5 Schlussbetrachtung<br /><br />-135-<br /><br />MICHL darin unterstützen, dass sowohl die Autonomie als auch die Gemeinschaft im Blick behalten werden muss, was sich bei dieser Art von Aufgaben als problematisch herausstellen kann. Im Weiteren bin ich der Ansicht, dass es schwierig ist, Defizite bei Jugendlichen zu ermitteln und sie gezielt durch ein erlebnispädagogisches Training abzubauen, wenn man die Zielgruppe der Jugendlichen betrachtet. Der Teilnehmer müsste sich in Situationen begeben, die seine Defizite aufwerfen, damit sie bearbeitet werden können. Das Aufdecken von Defiziten sollte aber gerade bei Jugendlichen nicht im Vordergrund stehen, da sie sowieso schon oftmals das Gefühl haben, dass alle Welt denkt, sie wären Versager und könnten nichts. Diese Vorgehensweise würde bedeuten, sich an den Problemen zu orientieren, anstatt an den Ressourcen. Eine gute Lösung wäre, mit der Ressourcenorientierung zu beginnen, d. h. erst bei dem anzuknüpfen, was an positiven Eigenschaften vorhanden ist, um die Selbstwirksamkeit zu erhöhen und sich erst nach und nach, wenn der Teilnehmer gestärkt ist, an die Bearbeitung der Defizite zu begeben. An dieser Stelle möchte ich einen letzten wichtigen Aspekt genauer ausführen, der bereits in Kapitel 4.2.2 kurz erläutert wurde. Erlebnispädagogik darf nicht den Fehler machen, sich als Allheilmittel für jede Problematik in der Gesellschaft zu sehen oder sich in diese Rolle drängen zu lassen. Sie erreicht bei sehr schwierigen Jugendlichen als Methode genauso ihre Grenzen wie andere Methoden auch. Es muss gerade in der Erlebnispädagogik sehr genau geprüft werden, wer für die Durchführung einer Maßnahme qualifiziert ist und wer den Anforderungen nicht gerecht werden kann. Gehen die Probleme so tief, dass die Grenze zum therapeutischen Bereich überschritten wird, muss ein Erlebnispädagoge über eine psychologische Zusatzqualifikation verfügen. Da die Grenzen zum Therapiebereich selbst in der Arbeit mit ,normalen&#39; Gruppen immer fließender werden und der Erlebnispädagoge trotz Vorgesprächen oftmals nicht einschätzen kann, worauf er sich bei der jeweiligen Zielgruppe einlässt, möchte ich an dieser Stelle betonen, dass auch ein Erlebnispädagoge, der nicht therapeutisch arbeitet damit rechnen muss, dass Erlebnisse Teilnehmer so aufwühlen, dass es für ihn schwierig sein kann, darauf entsprechend einzugehen. Es besteht immer die Möglichkeit, dass ein Erlebnis im schlimmsten Fall zu einem traumatischen Erlebnis für den Teilnehmer wird, was ebenso ein Leben lang prägend sein kann wie positive Erlebnisse. Ich meine es ist gewagt zu behaupten, dass ein Erlebnispädagoge die Folgen eines Erlebnisses für einen Teilnehmer, ob er nun<br /><br />5 Schlussbetrachtung<br /><br />-136-<br /><br />psychisch gestört ist oder nicht, einschätzen oder sogar kontrollieren kann, die Verfassung des Betroffenen nach dem ,Erlebnis&#39; ist niemals vorherzusehen. Schwierig ist auch erfahrungsgemäß die Situation, dass der Erlebnispädagoge nicht mehr die Chance hat, den Teilnehmer über die Aktion hinaus im Alltag zu betreuen. Das Gefühlsleben der Teilnehmer kann nur erahnt werden und die negativen Auswirkungen kommen selbst durch eine gut angeleitete Gruppenreflexion oder in Einzelreflexionsgesprächen nicht immer ans Tageslicht sondern bleiben verborgen, da der Teilnehmer gelernt hat, seine Gefühle gut zu verbergen, um sich keine Blöße vor der Gruppe zu geben. Es wird daher auch bei einer guten Planung, Vorbereitung und unabhängig von der Zielgruppe immer ein Restrisiko bestehen bleiben (vgl. Kapitel 4.3.2). Das Argument, dass Menschen auch lernen müssen, mit Misserfolg oder heiklen Situationen umzugehen, da sie davor in ihrem Alltag auch nicht gefeit sind, halte ich in diesem Kontext für äußerst fragwürdig. Erlebnispädagogische Aktionen bieten demnach eine Chance, in Grenzsituationen etwas über sich und andere zu lernen und sogar daran zu wachsen, die Gefahr eines negativen Erlebnisses mit allen negativen Konsequenzen bleibt aber immer bestehen. Diese Tatsache sollte jedem Erlebnispädagogen bewusst sein, vor allem denen, die über keine psychologische Zusatzqualifikation verfügen.<br /><br />5.2 Chancen der Methode Erlebnispädagogik<br />Trotz aller Grenzen, die der Methode gesetzt sind, dürfen die zahlreichen Möglichkeiten und Chancen der Erlebnispädagogik nicht aus dem Blickfeld geraten. Generell kann trotz aller möglichen auftretenden Probleme behauptet werden, dass sich im erlebnispädagogischen Setting unter den genannten Voraussetzungen (vgl. Kapitel 4.3) effektive Lernprozesse zur Vermittlung sozialer Kompetenz gestalten lassen. Die vorliegende Arbeit hat bereits viele Vorteile herausgestellt, die für den Einsatz der Methode ,Erlebnispädagogik&#39; sprechen. Besonders hervorzuheben ist nochmals, dass die Arbeitsweise der Erlebnispädagogik den Menschen ganzheitlich fordert und fördert (vgl. Kapitel 3.1). Die Kombination von kognitiven, physischen und emotionalen Elementen bietet den Teilnehmern bessere Lernchancen als einseitiges kognitives kognitive Lernen. Bei der Planung und bei in der Auswertungsgesprächen werden Strukturen angesprochen,<br /><br />Durchführung ist körperlicher Einsatz gefordert und in den Erlebnissituation werden<br /><br />5 Schlussbetrachtung<br /><br />-137-<br /><br />Emotionen ausgelöst. Es entstehen zahlreiche Möglichkeiten, sozial kompetentes Verhalten ganzheitlich erfahrbar zu machen. Die Lernsituationen sind zudem so gestaltet, dass die Teilnehmer in einer übersichtlichen Welt lernen können, die den Alltag in ihrer Komplexität reduziert und leichter verständlich macht. In einem Training sozialer Kompetenzen können Verhaltensweisen erprobt werden, deren Folgen unmittelbar sichtbar sind. Das erlernte Verhalten kann in weiteren Versuchen optimiert werden. Fehler sind erwünscht, um zu erkennen, wie es besser gemacht werden kann. Sieht sich die Erlebnispädagogik häufig unter Rechtfertigungszwang, so bin ich der Ansicht, ihre Vertreter sollten etwas selbstbewusster mit der oft harten Kritik umgehen. Denn bei all den Problemen, die im Lernsetting auftreten können, gerät leicht in Vergessenheit, in wie vielen Fällen Menschen Lernprozesse ermöglicht werden, die das Leben des Einzelnen in vielerlei Hinsicht positiv beeinflussen können. Die Erlebnispädagogik geht nicht nur auf die Bedürfnisse des Einzelnen in der heutigen Gesellschaft ein, etwas erleben zu wollen, sondern sie ist auch in der Lage, Menschen ,wieder auf den Teppich zurückzuholen&#39;, so dass sie sich wieder auf das ,Wesentliche&#39; im Leben konzentrieren: auf Zusammenhalt, Solidarität, Toleranz, den Glauben an das Gute, Engagement und Selbstzufriedenheit durch Handlung, Respekt vor dem Anderen und einen gemäßigten Umgang mit Konsum. Wie viele Teilnehmer kehren nach Hause zurück und haben angefangen über sich und die Welt nachzudenken, über den Sinn des Lebens und ihre grundlegende Werthaltung: ,Sind es wirklich die Erlebnisse im Alltag, die mich prägen, gekoppelt an viel Konsum? Ist es für mich wirklich das höchste Ziel im Leben, die Karriereleiter weiter hoch zuklettern? Wie verhalte ich mich hier? Anders als im Alltag? Warum? Was habe ich durch die außergewöhnlichen Situationen, die ich mit anderen Menschen erlebt habe, über mich und diese gelernt? Was hat sich bei mir dadurch verändert, dass ich die Chance hatte mich anders zu zeigen als im Alltag? Hat sich evt. meine Meinung gegenüber einem Mitschüler oder Arbeitskollegen geändert, weil er mir bei einer Übung die Hand gereicht hat? Liegt der erlebnispädagogischen erlebnispädagogisches Arbeit Training ein zur humanistisches Vermittlung Menschenbild und ein noch dementsprechendes Selbstverständnis zu Grunde, kann meiner Ansicht nach durch ein sozialer Kompetenzen wesentlich mehr erlernt werden, als die entsprechenden Fähigkeiten, auch wenn dies ursprünglich die Zielsetzung eines Trainings war. Es kann sich auch die grundlegende Haltung Menschen und dem Leben gegenüber verändern. Erlebnispädagogik bietet eine Chance, das Szenario der Erlebnisgesellschaft durch eine spezielle Art von<br /><br />5 Schlussbetrachtung<br /><br />-138-<br /><br />Erlebnissen in eine andere Richtung zu lenken: etwas zu erleben und zu lernen, nicht nur um die eigenen Lebensbedingungen zu verbessern, sondern, um die eigenen Kompetenzen dafür einzusetzen, etwas Positives auf der Welt zu bewegen.<br /><br />5.3 Forschungsbedarf und Ausblick<br />Abschließend stellt sich die Frage, wie die Zukunft der Erlebnispädagogik im Hinblick auf die Vermittlung sozialer Kompetenzen einzuschätzen ist und welche Aspekte noch einer weiteren Erforschung bedürfen. Will die Erlebnispädagogik ihren Rechtfertigungszwang endlich hinter sich lassen, so bedarf sie meines Erachtens mehr Berücksichtigung an Universitäten, um sie wissenschaftlich weiter abzusichern. An dieser Stelle möchte ich noch einmal ausführlich auf die Professionalisierung des Erlebnispädagogen als Berufsfeld in der Sozialen Arbeit zurückkommen. Bisher konnte sich kein allgemein akzeptiertes Berufsbild etablieren, was sicherlich damit begründet werden kann, dass sich Erlebnispädagogen neben ihrer umfangreichen technischen Ausbildung auch auf besondere Problemlagen und Zielgruppen spezialisieren müssen, ähnlich wie auch Sozialpädagogen und Sozialarbeiter. HECKMAIR &amp; MICHL sehen die Zukunft positiv:<br />,,Die Professionalisierung der Erlebnispädagogik wird logischerweise den Erlebnispädagogen als Beruf zur Folge haben. Durch Ausbildung und Erfahrung wird dieser Berufsstand die Qualität der Angebote steigern, eine hohe Selbständigkeit am ,Arbeitsplatz&#39; zur Folge haben, bei vergleichsweise geringen Kontroll- und Eingriffsmöglichkeiten seitens des Arbeitgebers. Chancen und Sackgassen stehen sich also gegenüber! Denn andererseits mindert Routine und Alltag die Begeisterung und führt zu beruflichen Scheuklappen ­ wer nur noch in den Bergen unterwegs oder auf Schiff ist, verliert leicht den Bezug zum Leben in der Gesellschaft.&quot;397<br /><br />Meiner Ansicht nach wurde bereits ein großer Schritt in diese Richtung gemacht. Der Bundesverband Erlebnispädagogik (BE) ist darum bemüht, die Interessen der erlebnispädagogischen Anbieter zu vertreten, indem er als Dachverband beispielsweise nur Mitglieder aufnimmt, die eine Selbstverpflichtungserklärung unterschrieben haben. Damit ist der erste Schritt in Richtung Qualitätssicherung gemacht. Auch die European Ropes Course Association (ERCA) versucht momentan, Qualitätsstandards ins Leben zu rufen, die sowohl die technischen als auch die pädagogischen Standards betreffen.<br /><br />397<br /><br />HECKMAIR &amp; MICHL 2002, S. 201<br /><br />5 Schlussbetrachtung<br /><br />-139-<br /><br />Fraglich ist jedoch, in welcher Form tatsächlich kontrolliert werden kann, ob diese Standards eingehalten werden und ob eine Kontrolle die Offenheit und Flexibilität der Gestaltung von erlebnispädagogischen Settings so einschränken würde, dass das, was Erlebnispädagogik ausmacht, gleichzeitig zu Nichte gemacht wird. Was sicherlich von Nöten ist, ist die Entwicklung eines Profils für Erlebnispädagogen in verschiedenen Arbeitsfeldern. Behauptet jemand, er vermittele durch seine Angebote soziale Kompetenz, stellt sich die Frage, inwieweit bzw. nach welchen Kriterien dies kontrolliert werden kann. Über welche Kompetenzen muss ein Erlebnispädagoge im Speziellen verfügen, wenn er behauptet, er könne soziale Kompetenzen vermitteln? Und wie kann ein Nachweis über die entsprechend benötigten Kompetenzen erfolgen, bzw. wer kann diese glaubwürdig überprüfen und bescheinigen? Wie unterscheiden sich Angebote zur Vermittlung sozialer Kompetenz von erlebnisorientierten Fahrten, die eine Gruppe durch Erlebnisse zusammen zu schweißen verspricht? Die Formulierungen der Angebote sind frei wählbar und ihre Qualität von außen nicht vergleichbar. Es fehlt eine standardisierte Differenzierung von Angeboten nach verschiedenen Kriterien: Zielsetzung, geplante Inhalte, verwendete Methoden, den Einsatz von Transfermodellen oder die Trainerqualifikation. Bleiben diese Kriterien unerwähnt, liegt oftmals nahe, dass eine Abenteuerreise unter dem Deckmantel eines gezielten sozialen Trainings verkauft wird. Standardisierte Programme ohne ausführliches Vorgespräch sind günstig, aber werden ihr Qualitätsversprechen nicht halten können. Der ,normale&#39; Kunde kauft in der Regel etwas ein, was er selbst nicht einschätzen kann. Besonders schwierig für den Kunden ist es dabei, sich von der technischen Sicherheit zu überzeugen. Ist der Trainer so gut ausgebildet und so verantwortungsbewusst, dass die Teilnehmer keinem lebensbedrohlichen Risiko ausgesetzt werden? Vielleicht ist der Trainer, die Firma oder der Verein Mitglied der ERCA, der Kunde hat sich im Internet informiert und hat nun den Eindruck, dem Anbieter trauen zu können. Aber was heißt es konkret, Mitglied in der ERCA zu sein, eine Selbstverständniserklärung unterschrieben zu haben, wenn niemand kontrolliert, ob in der Praxis wirklich nach den Richtlinien gearbeitet wird? Zudem ist die Bezeichnung ,Erlebnispädagoge&#39; keine geschützte Berufsbezeichnung. Eine Person, die ein Studium in Sozialpädagogik abgeschlossen hat und klettern kann sowie über viel praktische Erfahrung im Umgang mit Gruppen verfügt, ist noch lange nicht in der Lage, ein Training zur Vermittlung sozialer Kompetenzen professionell durchführen. Hat der Kunde noch nie einen Blick in die erlebnispädagogische<br /><br />5 Schlussbetrachtung<br /><br />-140-<br /><br />Fachliteratur<br /><br />geworfen,<br /><br />so<br /><br />weiß<br /><br />er<br /><br />nicht<br /><br />um<br /><br />die<br /><br />Kompetenzen,<br /><br />die<br /><br />ein<br /><br />Erlebnispädagoge für den Einsatz von z. B. Problemlösungsaufgaben benötigt. Konfliktmanagement, Kommunikation, Moderation, Empathie, organisatorische Fähigkeiten u. a. sind Bereiche, mit denen sich der Trainer bestens auskennen muss, wenn er die Aktionen anleitet, ansonsten ist die Durchführung der Aktion ein heikles Unterfangen. Jemand, der nicht aus dem Fachgebiet kommt, wird dies nicht überprüfen können. Ein gewisses Risiko geht jeder Kunde ein, wenn er etwas kauft. In diesem Bereich ist es jedoch etwas problematischer. Zum einen kann ein erwünschtes Ergebnis nicht versprochen werden, selbst wenn der Trainer ausreichend qualifiziert ist. Die bezahlte Dienstleistung kann nicht anhand eines Vergleichs mit der Zielsetzung bewertet werden. Zum anderen kann die schlechte Qualität eines Angebotes sowohl physische als auch psychische Langzeitschäden nach sich ziehen. Dieses Thema wird in Zukunft mehr und mehr Gewichtung bekommen. Bekanntlich sind Lehrer mittlerweile dazu verpflichtet, sich von der Qualität erlebnispädagogischer Programme zu überzeugen, bevor sie für eine Schulklasse ein Angebot buchen. Wie soll er die Qualität beurteilen können? Auf Grund der genannten Schwierigkeiten muss evt. in Zukunft mit einer abnehmenden Nachfrage gerechnet werden. Auch die professionellen Erlebnispädagogen werden durch ,schwarze Schafe&#39; Schwierigkeiten eines Qualifikationsnachweises geschädigt. Es gibt die Möglichkeit, dass Erlebnispädagogen Zertifikate sammeln, wie es in Deutschland generell schon zum Trend geworden ist. Ein Ausbildungsnachweis in TZI sagt jedoch in die Bezug auf die praktischen Fähigkeiten wenig aus. Ein erlernter Handwerkskoffer kann in einem Training auch einfach unreflektiert ausgeleert werden. Der Nachweis sagt im Grunde nichts über das Selbstverständnis des Trainers aus, das doch gerade im Themenbereich der sozialen Kompetenz als so wichtig angesehen wird (vgl. Kapitel 4.3.7). Vernünftiger wäre daher beispielsweise, wenn der Kunde sich durch Fragen nach den ethischen Arbeitsrichtlinien von der Qualität des Erlebnispädagogen überzeugen würde. Meiner Ansicht schauen Kunden nicht kritisch genug hin, was mich sehr wundert, angesichts der Tatsache, dass sich Berichte über Unfälle, z. B. der tödliche Absturz vom Florianturm beim Bungeejumping oder der noch mal relativ glimpfliche Absturz eines Kletteranfängers beim AHS-Sportklettern, in den Zeitungen häufen. Eine große Chance für die Erlebnispädagogik sehe ich weniger in einer Anhäufung von Zusatzqualifikationen der Trainer, als in einer engen Zusammenarbeit von und die<br /><br />5 Schlussbetrachtung<br /><br />-141-<br /><br />Erlebnispädagogen mit Fachleuten aus angrenzenden Berufsfeldern. Viel zu selten wird meines Erachtens die Möglichkeit genutzt, dass Therapeuten mit Erlebnispädagogen kooperieren, dass sich zwei unterschiedlich qualifizierte Personen zusammenschließen, um Ziele effektiver zu erreichen. Diese Zusammenarbeit betrachte ich als ein großes Potential, das noch viel zu wenig genutzt wird. Der Erlebnispädagoge betrachtet sich als Fachmann in seinem Gebiet und will sich nicht dazwischen funken lassen. Der Therapeut hält an altbewährten Methoden fest und ist nicht bereit, sich ergänzend Fachpersonal dazu zu holen und sich damit einer neuen Methode zu öffnen, die mit seiner Unterstützung sicherlich effektiv eingesetzt werden könnte. Die Kombination von erlebnispädagogischen Lerntransfermodellen und Diagnoseinstrumenten ist meines Wissens noch eher selten zu finden. Allerdings ergäbe sich daraus vielleicht die Möglichkeit, der Erlebnispädagogik einen tiefgehenderen theoretischen Hintergrund zu schaffen und ihre Effektivität wissenschaftlich nachweisen zu können. Auch eine regelmäßige Auswertung der Trainings zur sozialen Kompetenz in Form von Kundenfragebögen erscheint mir als eine gute Möglichkeit für einen Anbieter, seine Qualität unter Beweis zu stellen. Der Erlebnispädagoge sollte sich einerseits bestätigen lassen, dass die Aktion unfallfrei durchgeführt wurde und Sicherheitsaspekte im Vordergrund standen. Zum anderen sollte er sich schriftlich dokumentieren lassen, wie zufrieden der Teilnehmer mit dem Training war, wie sicher er sich sowohl physisch als auch psychisch gefühlt hat und wie er die Auswirkungen auf sein Leben im Alltag einschätzt. Zu einem späteren Zeitpunkt sollte in einem weiteren Fragebogen ermittelt werden, was sich langfristig für ihn im Alltag geändert hat. Gestaltet ein Erlebnispädagoge den Lernprozess unter den in Kapitel 4.3 aufgeführten Aspekten und verfügt über entsprechende Qualifikationen, dokumentiert und evaluiert er seine Arbeit, so kann er seine Arbeit aufgrund der Rückmeldungen stetig weiter entwickeln. Zudem ist er weniger angreifbar und kann bei möglichen Misserfolgen seinen Kritikern mit einem anderen Selbstbewusstein entgegentreten und seine Arbeit mit Hilfe der zahlreichen effektiven Einsätze ,rechtfertige&#39;. Darüber hinaus muss meiner Ansicht nach eine fundiertere wissenschaftlich-theoretische Erforschung der Langzeitwirkung, allein schon im eigenen Interesse der Erlebnispädagogen, intensiviert werden. Für besonders kritisch halte ich, dass der Bereich der pädagogischen und psychischen Sicherheitsvorkehrungen noch viel zu wenig erforscht ist. Den Risiken und Nebenwirkungen erlebnispädagogischer Programme wurde bisher wenig<br /><br />5 Schlussbetrachtung<br /><br />-142-<br /><br />Aufmerksamkeit gewidmet. Die Diskussion um die positive Wirksamkeit scheint die Bedeutung der Erforschung möglicher Schäden zu verdrängen. Einen Teilnehmer zu motivieren ist eine gute Fähigkeit, zum rechten Zeitpunkt damit aufzuhören ist eine noch viel wichtigere. Dabei darf sich der Erlebnispädagoge nicht ausschließlich auf sein Gefühl verlassen. Die ,STOP-Regel&#39;398 und das Prinzip der Freiwilligkeit sind beispielsweise zwei grundlegende Regeln, die eingesetzt werden können und negativen Erlebnissen vorbeugen können. Forschungen zum Thema der pädagogischen und psychischen Sicherheit und eine entsprechende Umsetzung der Erkenntnisse in die Praxis können wesentlich zur Professionalisierung der Erlebnispädagogik beitragen.399 Die Praxis scheint sich stetig weiterzuentwickeln, die theoretische Fundierung hinkt dem immer noch weit hinterher.<br /><br />398<br /><br />Die Regel besagt, dass jeder Teilnehmer zu jedem Zeitpunkt die Option besitzt, die Aktion zu unterbrechen, indem er ein für alle verständliches ,STOPP!&#39; ruft. 399 vgl. KÖNIG, S. &amp; KÖNIG, A.: ,,Outdoor-Teamtrainings. Von der Gruppe zum Hochleistungsteam&quot;, Augsburg 2002, S. 97.<br /><br />Literaturverzeichnis<br /><br />AMESBERGER, G.: ,,Persönlichkeitsentwicklung durch Outdoor-Aktivitäten? Untersuchungen zur Persönlichkeitsentwicklung und Realitätsbewältigung bei sozial Benachteiligten&quot;, Frankfurt am Main; Grieel: Afra-Verlag, 1992. ANTES, W.: ,,Fundierte Methode oder aktuelle Mode?&quot;, in: JUGENDSTIFTUNG BADENWÜRTTEMBERG: ,,Erlebnispädagogik. Planspiele, Gruppenaktionen, Kopiervorlagen&quot;, Münster: Ökotopia Verlag, 1993. BACON, S.: ,,Die Macht der Metaphern&quot;, Alling: Sandmann, 1998. BEDACHT, A.; DEWALD, W.; HECKMAIR, B.; MICHL, W. &amp; WEIS, K. (Hrsg.): ,,Erlebnispädagogik: Mode, Methode oder mehr? Tagungsdokumentation des Forums Erlebnispädagogik&quot;, Bd. 12, 2. Aufl., München: Fachhochschulschriften Sandmann, 1994. BELZ, H. &amp; SIEGRIST, M.: ,,Kursbuch Schlüsselqualifikationen. Ein Trainingsprogramm&quot;, 2. Aufl., Freiburg: Lambertus-Verlag 2000. BIEGER, E. &amp; MÜGGE, J.: ,,Hinter Konflikten stecken Energien. Kompetenz für Leitung und Konfliktmoderation&quot;, Weiterbildung live, Bd. 4, Hamburg: EP-Verlag, 1995. BRÄUER, W. &amp; KLAWE, W.: ,,Evaluationsstudie ,Erlebnispädagogik in den Hilfen zur Erziehung&quot;, in: erleben &amp; lernen. Internationale Zeitschrift für handlungsorientiertes Lernen, 6. Jg. (1998), Heft 2. BREHMER, I.: ,,Was Sandkastenrocker von Heulsusen lernen können. Ein handlungsorientiertes Projekt zur Erweiterung sozialer Kompetenz von Jungen und Mädchen&quot;, Düsseldorf: Ministerium für die Gleichstellung von Mann und Frau des Landes Nordrhein-Westfalen, 1996. BREZINKA, W.: ,,Glaube, Moral und Erziehung&quot;, München: Reinhardt Verlag, 1992. BROCKHAUS-ENZYKLOPÄDIE, Bd. 5, Mannheim: Brockhaus 1989. COHN, R. C.: ,,Von der Psychoanalyse zur Themenzentrierten Interaktion. Von der Behandlung einzelner zu einer Pädagogik für alle&quot;, 6. Aufl., Stuttgart: Klett-Cotta, 1983.<br /><br />Literaturverzeichnis<br /><br />-144-<br /><br />DEUTSCHER MANAGER-VERBAND E.V.: ,,Handbuch Soft Skills. Teil I: Sozialkompetenz&quot;, Zürich; Siegen: vdf Hochschulverlag AG an der ETH Zürich, 2003. DROSDOWSKI, G. (Hrsg.): ,,Duden ­ Etymologie. Herkunftswörterbuch der deutschen Sprache&quot;, Bd. 7, 2. Aufl., Mannheim; Wien; Zürich 1989. DROSDOWSKI, G. (Hrsg.): ,,Duden ­ Fremdwörterbuch&quot;, Bd. 5, 4. Aufl., Mannheim; Wien; Zürich 1982. EVERS, R.: ,,Soziale Kompetenz zwischen Rationalisierung und Humanisierung ­ eine erwachsenenpädagogische Analyse&quot;, Personal und Organisation, Bd. 17, Münster: LIT Verlag, 2000. EDINSEL, K.: ,,Soziale Kompetenz und Berufserfolg&quot;, Dissertation, Berlin 1994 FELDHOFF, J.; JACKE, N. &amp; SIMOLEIT, J.: ,,Schlüsselqualifikationen für neue<br /><br />Anforderungen in Betrieb und Gesellschaft. Reformen der betrieblichen Ausbildung im Spannungsfeld von allgemeinbildender Schule und betrieblicher Praxis&quot;, Düsseldorf: Hans-Böckler-Stiftung, 1995. FRIEDE, C. K.: ,,Ein multi-modales Prozessmodell von Sozialkompetenz&quot;, in: PÄTZOLD, G. &amp; WALDEN, G. (Hrsg.): ,,Lernorte im dualen System der Berufsausbildung&quot;, Bielefeld: Bertelsmann, 1995. FUNKE, J. &amp; ZIEGENSPECK, J.: ,,Outward Bound: gutachterliche Äußerungen für einen Löschungsantrag beim Deutschen Patentamt&quot;, Lüneburg: Neubauer 1987. GALUSKE, M.: ,,Methoden der sozialen Arbeit. Eine Einführung&quot;, 4. Aufl. Weinheim; München: Juventa Verlag, 2001. GEIßLER, K. A. &amp; HEGE, M.: ,,Konzepte sozialpädagogischen Handelns. Ein Leitfaden für soziale Berufe&quot;, Weinheim; München: Beltz, 1995. GILSDORF, R. &amp; KISTNER, G.: ,,Kooperative Abenteuerspiele. Eine Praxishilfe für Schule, Jugendarbeit und Erwachsenenbildung&quot;, Seelze-Velber: Kallmeyer, 1995. GILSDORF, R. &amp; KISTNER, G.: ,,Kooperative Abenteuerspiele 2. Eine Praxishilfe für Schule und Jugendarbeit&quot;, Seelze-Velber: Kallmeyer, 2001. GREIF, S.: ,,Soziale Kompetenzen&quot;, in: FREY, D. &amp; DERS. (Hrsg).: ,,Sozialpsychologie. Ein Handbuch in Schlüsselbegriffen&quot;, 2. Aufl., München; Weinheim: PsychologieVerlags-Union, 1987.<br /><br />Literaturverzeichnis<br /><br />-145-<br /><br />GUDJONS, H.: ,,Pädagogisches Grundwissen. Überblick ­ Kompendium ­ Studienbuch&quot;, 5. Aufl., Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt 1997. HAHN, K.: ,,Erziehung zur Verantwortung. Reden und Aufsätze&quot;, Stuttgart: Klett, 1958. HAHN, W.: ,,Soziale Kompetenz im Kooperativen Personal- und Bildungsmanagement&quot;, Dissertation, Bonn 1993. HECKMAIR, B. &amp; MICHL, W.: ,,Erleben und Lernen - Einstieg in die Erlebnispädagogik&quot;, 2. Aufl., Berlin: Luchterhand, 1994. HECKMAIR, B. &amp; MICHL, W.: ,,Erleben und Lernen ­ Einstieg in die Erlebnispädagogik&quot;, 4. Aufl., Berlin: Luchterhand, 2002. HECKMAIR, B., MICHL, W. &amp; WALSER, F. (Hrsg.): ,,Die Wiederentdeckung der Wirklichkeit. Erlebnis im gesellschaftlichen Diskurs und in der pädagogischen Praxis&quot;, Alling: Sandmann, 1995. HEID, H.: ,,Erziehung&quot;, in: LENZEN, D. (Hrsg.): ,,Erziehungswissenschaft.: Ein Grundkurs&quot;, Reinbek bei Hamburg: Rowohlt-Taschenbuch-Verlag, 1994. HENTIG, H. V.: ,,Die Schule neu entdecken. Eine Übung in praktischer Vernunft. Eine zornige, aber nicht eifernde, eine radikale, aber nicht utopische Antwort auf Hoyerswerda und Mölln, Rostock und Solingen&quot;, München; Wien: Hanser, 1993. HERZOG, F. (Hrsg.): ,,Erlebnispädagogik. Schlagwort oder Konzept?&quot;, Luzern: Ed. Schweiz. Zentralstelle für Heilpäd. 1993. HINSCH, R. &amp; PFINGSTEN, U.: ,,Gruppentraining sozialer Kompetenzen: (GSK); Grundlagen, Durchführung, Materialien&quot;, 4. Aufl., Weinheim: Beltz, PVU, 2002. HOLTZ, K.-L.: ,,Geistige Behinderung und soziale Kompetenz. Analyse und Integration psychologischer Konstrukte&quot;, Heidelberg: Ed. Schindele, 1994. HURRELMANN, K.: ,,Einführung in die Sozialisationstheorie ­ Sozialstruktur und Persönlichkeit&quot;, Weinheim: Beltz, 1986. HURRELMANN, K.: ,,Lebensphase Jugend: Eine Einführung in die sozialwissenschaftliche Jugendforschung&quot;, 4. Aufl., Weinheim; München: Juventa Verlag, 1995.<br /><br />Literaturverzeichnis<br /><br />-146-<br /><br />HURRELMANN, K. &amp; ALBERT, M. (Hrsg.): ,,Jugend 2002. Zwischen pragmatischem Idealismus und robustem Materialismus&quot;, Shell Jugendstudie, Bd. 14, Frankfurt am Main: Fischer 2002. JAGENLAUF, M. &amp; BESS, H: ,,Wirkungsanalyse Outward Bound ­ Kurzbericht 1990&quot;, in: DEUTSCHE GESELLSCHAFT FÜR EUROPÄISCHE ERZIEHUNG (Hrsg.): ,,Erlebnispädagogik, Berichte und Materialien&quot;, Heft 8/1990 JUGERT, G., REHDER, A., NOTZ, P. &amp; PETERMANN, F.: ,,Soziale Kompetenz für Jugendliche. Grundlagen, Training und Fortbildung&quot;, Weinheim; München: Juventa Verlag, 2001. KANNING, U. P.: &quot;Diagnostik sozialer Kompetenzen&quot;, Bd. 4, Göttingen; Bern; Toronto; Seattle: Hogrefe, 2003. KÖLSCH, H. (Hrsg.): ,,Wege moderner Erlebnispädagogik&quot;, München: Sandmann, 1995. KÖLSCH, H. &amp; WAGNER, F.-J.: ,,Erlebnispädagogik in Aktion. Lernen im Handlungsfeld Natur&quot;, Neuwied: Luchterhand, 1998. KÖNIG, S. &amp; KÖNIG, A.: ,,Outdoor-Teamtrainings. Von der Gruppe zum Hochleistungsteam&quot;, Augsburg: ZIEL, 2002. KRAUS, L. &amp; SCHWIERSCH, M.: ,,Die Sprache der Berge. Handbuch der alpinen Erlebnispädagogik&quot;, Alling: Verlag Dr. Jürgen Sandmann, 1996. KREFT, D. &amp; MIELENZ, I. (Hrsg.): ,,Wörterbuch Soziale Arbeit. Aufgaben, Praxisfelder, Begriffe und Methoden der Sozialarbeit und Sozialpädagogik&quot;, 4. Aufl., Weinheim; Basel: Beltz, 1996. LANG, R. W.: ,,Beck-Wirtschaftberater. Schlüsselqualifikationen. Handlungs- und Methodenkompetenz, Personale und Soziale Kompetenz&quot;, München: Deutscher Taschenbuchverlag, 2000. LANGMAACK, B.: ,,Themenzentrierte Interaktion. Einführende Texte rund ums Dreieck&quot;, Weinheim: Psychologie-Verlags-Union, 1991. LINDERKAMP, F.: ,,Soziale Kompetenzen&quot;, in: LAUTH, G. W., BRACK, U.-B. &amp; DERS. (Hrsg): ,,Verhaltenstherapie mit Kindern und Jugendlichen. Praxishandbuch&quot;, 1. Aufl., Weinheim: Beltz, 2001. LÖHMER, C. u. a.: ,,TZI: pädagogisch-therapeutische Gruppenarbeit nach Ruth Cohn&quot;, Stuttgart 1992.<br /><br />Literaturverzeichnis<br /><br />-147-<br /><br />MÜLLER, S.: ,,&#39;Mädchen in Aktion&#39;. Eine Untersuchung über ein erlebnispädagogisches Projekt mit verhaltensauffälligen Mädchen im Alter von 15-18 Jahren&quot;, in: erleben &amp; lernen. Internationale Zeitschrift für handlungsorientiertes Lernen, 8. Jg. (2000), Heft 6, S. 4-8 NOLTING, H.-P. J. &amp; PAULUS, P.: ,,Psychologie lernen. Eine Einführung und Anleitung&quot;, 6. Aufl., Weinheim: Psychologie-Verlags-Union, 1996. OSTENRIEDER, M. &amp; WEIß, M.: ,,Erleben ­ Lernen ­ Kooperieren. Innovation durch erfolgreiches Miteinander&quot;, Bd. 18, München: Sandmann, 1994. OTTO, H.-U. &amp; THIERSCH, H. (Hrsg.): ,,Handbuch Sozialarbeit/Sozialpädagogik&quot;, 2. Aufl., Neuwied; Luchterhand, 2001. PETERMANN, F. &amp; PETERMANN, U.: ,,Training mit Jugendlichen. Förderung von Arbeitsund Sozialverhalten&quot;, 6. überarb. Aufl., Göttingen; Hogrefe, Verlag für Psychologie, 2000. PRAXISFELD (Hrsg.): ,,Drum prüfe, wer ans Seil sich bindet... Einführung in die Arbeit mit stationären Ropes-Courses&quot;, Augsburg: ZIEL, 2002. PRÖSEL, S.: ,,Sozialkompetenz, Produktivität und Regionalentwicklung&quot;, QUEM-Report, Bd. 38, Berlin: Arbeitsgemeinschaft QUEM, 1995. REINERS, A.: ,,Erlebnis und Pädagogik: praktische Erlebnispädagogik; Ziele, Didaktik, Methodik, Wirkungen&quot;, München: Sandmann, 1995. RICHTER, C.: ,,Schlüsselqualifikationen&quot;, Alling: Sandmann, 1995. ROTH, H.: &quot;Pädagogogische Anthropologie. Bd. 2: Entwicklung und Erziehung. Grundlagen einer Entwicklungspädagogik&quot;, 1. Aufl., Hannover: Schroedel, 1971. ROUSSEAU, J.-J.: ,,Emil oder über die Erziehung&quot;, 3. Aufl., Paderborn: Schöningh, 1975. RUOFF, F.: ,,Erlebnispädagogik in einem Schullandheim ­ eine Wirkungsanalyse (Teil II)&quot;, in: erleben &amp; lernen. Internationale Zeitschrift für handlungsorientiertes Lernen; 5. Jg. (1997), Heft 5, S. 24-26 SCHÄFERS, B. &amp; ZAPF, W. (Hrsg.): ,,Handwörterbuch zur Gesellschaft Deutschlands&quot;, Opladen: Leske und Budrich, 1998. SCHEIBE, W.: ,,Die reformpädagogische Bewegung 1900-1932. Eine ausführliche Darstellung&quot;, Weinheim; Beltz, 1976.<br /><br />Literaturverzeichnis<br /><br />-148-<br /><br />SCHILLING, J.: ,,Didaktik/Methodik der Sozialpädagogik. Grundlagen und Konzepte&quot;, 2. Aufl., Neuwied; Kriftel; Berlin: Luchterhand, 1995. SCHULER, H. &amp; BARTHELME, D.: ,,Soziale Kompetenz als berufliche Anforderung&quot;, in: SEYFRIED, B. (Hrsg.): ,,&#39;Stolperstein&#39; Sozialkompetenz. Was macht es so schwierig, sie zu erfassen, zu fördern und zu beurteilen?&quot;, Bielefeld: Bertelsmann, 1995. SCHULZE, G.: ,,Die Erlebnisgesellschaft: Kultursoziologie der Gegenwart&quot;, Frankfurt am Main; New York: Campus Verlag, 1992. SCHWARZ, K.: ,,Die Kurzschulen Kurt Hahns. Ihre pädagogische Theorie und Praxis&quot;, Ratingen: Henn, 1968. SCHWIERSCH, M.: ,,Wirkt Erlebnispädagogik? Wirkfaktoren und Wirkmodelle in der Erlebnispädagogik&quot;, in: KÖLSCH, H. (Hrsg.): ,,Wege moderner Erlebnispädagogik&quot;, München: Sandmann, 1995 SENNINGER, T. (Hrsg.): ,,Abenteuer leiten ­ in Abenteuern lernen&quot;, Münster: Ökotopia Verlag, 2000. SONNTAG, C.: ,,Abenteuer Spiel. Handbuch zur Anleitung kooperativer Abenteuerspiele&quot;, Augsburg: ZIEL, 2002. WÄCKERS, U.: ,,Erlebnispädagogik im Schullandheim ­ eine ,kleine&#39; Wirkungsanalyse&quot;, in: erleben &amp; lernen. Internationale Zeitschrift für handlungsorientiertes Lernen, 4. Jg. (1996), Heft 6, S. 178-181 WEBER H. &amp; ZIEGENSPECK, J.: ,,Die deutschen Kurzschulen. Historischer Rückblick ­ gegenwärtige Situation ­ Perspektiven&quot;, Weinheim; Basel: Beltz, 1983. WEINBERG, J.: ,,Kompetenzlernen&quot;, in: QUEM Bulletin, Jg.? (1996), Heft 1. WEIS, K.: ,,Vom gesellschaftlichen Erleben zum Erlebnisverlust in der Erlebnisgesellschaft. Individualisierung und Suche nach Wirklichkeit&quot;, in: HECKMAIR, B., MICHL, W. &amp; WALSER, F. (Hrsg.): ,,Die Wiederentdeckung der Wirklichkeit. Erlebnis im gesellschaftlichen Diskurs und in der pädagogischen Praxis&quot;, Alling: Sandmann, 1995. WILHELM, T.: ,,Pädagogik in der Gegenwart&quot;, Stuttgart: Kröner; 1963. WINKLER, M.: ,,Vom Ende der Methode ­ Eine Skizze zur Entwicklung der Sozialen Arbeit&quot;, in: PROKSCH, R. (Hrsg.): ,,Entwicklungen in der sozialen Arbeit.<br /><br />Literaturverzeichnis<br /><br />-149-<br /><br />Festschrift zum 70. Geburtstag von Professor Dr. Heinrich Schiller&quot;, Regensburg: Roderer; 1995. WITTERN, J.: ,,Methodische und mediale Aspekte des Handlungszusammenhangs pädagogischer Felder&quot;, in: LENZEN, D. (Hrsg.): ,,Enzyklopädie Erziehungswissenschaft. Handbuch und Lexikon der Erziehung in 11 Bänden und einem Registerband&quot;, Bd. 4, Stuttgart: Klett-Cotta, o. J. ZIEGENSPECK, J.: ,,Erlebnispädagogik. Rückblick - Bestandsaufnahme ­ Ausblick. Bericht über den gegenwärtigen Entwicklungsstand der Erlebnispädagogik in der Bundesrepublik Deutschland unter besonderer Berücksichtigung der Lüneburger Anstöße und Projekte; Dokumentation der geleisteten praktischen und theoretischen Arbeit (1980 - 1992)&quot;, Lüneburg: Ed. Erlebnispädagogik, 1992. ZIEGENSPECK, J.: ,,Lernen fürs Leben ­ Lernen mit Herz und Hand. Ein Vortrag zum 100. Geburtstag von Kurt Hahn (1886 ­ 1974)&quot;, Lüneburg: Neubauer 1986. ZIEGENSPECK, J.: Statements zur Podiumsdiskussion: ,,Erlebnispädagogik - eine Methode?&quot;, in: BEDACHT, A. u. a. (Hrsg.): ,,Erlebnispädagogik: Mode, Methode oder mehr? Tagungsdokumentation des Forums Erlebnispädagogik&quot;, Bd. 12, 2. Aufl., München: Fachhochsch.-Schr. Sandmann, 1994<br /><br /></p> Mon, 10 Aug 2009 14:00:04 +0200 http://www.e-l-e.de/assets/Diplomarbeiten/Diplomarbeit-StefanieJanneKlarSozialkompetenz.pdf